Типы и причины речевых ошибок. Причины ошибок учащихся на уроках русского языка Все дело в маме. Ребенок не виноват

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.

Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...

Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на
него.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и
словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
– это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
.

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:
собственно орфографические, фонетико–орфографические и грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах.
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без
нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К
собственно орфографическим ошибкам относятся:
1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант,
шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры
перечисленных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:
1. Отражение на письме национальных особенностей произношения
русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;
б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат
грамматическим законам языка. Иногда грамматико–орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические.
Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–
морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка
связано с изменением и образованием формы слова.
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:
1.
Употребление неправильных форм именительного падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не
имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель
обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла,

5. Образование формы единственного числа от существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны
черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой
категории ошибок относятся:
1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были
собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.;
Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала.
Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение
классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание
лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,
помедоры…)
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
6) Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…)
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,
шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми
написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,
пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также
многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных

ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто
встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 ­
3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что
свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у
детей .
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
­ незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
­ оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи;
­ психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
­ наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки

в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической
грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно ­
семантической близости, так как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения:
1. «Мы учимся письму.
Для чего? Почему?
Из крючков, из крючков
Из кружков, из кружков
Сможем буквы написать.
Если будем мы стараться,
Буквы будут получаться.
Пальцы наши потрудились
И немножко утомились.
Дружно мы из встряхнем
И опять писать начнем».
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем
работу».
4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам,
имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его
систематическая реализация предупреждает появление орфографических
ошибок.

Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много.
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых
младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети.
Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи ­ ши: лыжи,
шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка».
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и
трудные слова: «Валгаград», «Козань».
Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы.
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит
систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
А ведь на повторение и требуется 6 ­ 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 ­ 8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при
изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети

повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль.
Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова».
Тянуть, тропа, окно, письмо.
Вот как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать.
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное
предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо
запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная
задача учителя.

Только бабушка заснула…

И получила разные веселые стихи:

1) Только бабушка заснула, Мурзик быстро слез со стула. Стал по комнате ходить, Прыгать, бегать, всех будить.

Утро наконец настало, Погулял беглец немало. Приплелся шалун домой Грязный, мокрый и хромой.

2) Первый снег упал на землю. Сразу стало всем светло! Он пушистый, яркий, белый. На земле лежит легко.

Общие советы учителю в связи с первыми попытками учащихся в литературном творчестве:

– не давать никаких заданий, никаких упреков и тем более – унизительных замечаний: полная свобода творческих попыток;

– создавать атмосферу положительных эмоций, хорошее настроение, можно читать образцы, рассказыватьдетямораннихстихахМ. Ю. Лермонтова, СЕсенина, А. С. Пушкинаит. п.;

– помощь оказывать преимущественно индивидуальную; Л. Н. Толстой допускал помощь в выборе темы, в составлении отдельных фраз, в записи текста – а частности в орфографии;

– особенно высоко ценить удачный образ, точно выбранное слово, юмор, умение замечать детали описываемого;

– выполнять некоторые организационные функции: помогать в организации конкурсов, утренников, обсуждении, издания журнала и, конечно же, в редактировании.

Глава 9. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ, ИХ ДИАГНОСТИКА И ИСПРАВЛЕНИЕ

Типы и причины речевых ошибок

В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические (в ударениях), недочеты интонаций, монотонность речи.

К числу речевых ошибок относят словарные (лексические), состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление

предложений, ошибки в словосочетаниях, ненормативно составленные конструкции. К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста.

Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой прагматики, ее коммуникативной целесообразности.

Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста.

По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т. е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи.

Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

– постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;

– обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;

– знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;

– приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками;

– специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверке.

Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.

Повторы слов – одна из самых частотных ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н. И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше (И. П. Павлов), и пишущий употребляет его снова и снова. Потом, перечитывая написанное, он изумляется, как это он мог допустить такой явный повтор.

Нарушения связей в предложении больших размеров объясняются тем, что у школьника мал еще объем «упреждающего синтеза», т. е. способности в уме (в механизме оперативной памяти) синтезировать текст с опережением: у ученика 10-ти лет этот объем не превышает 5–7 слов. Следовательно, он начинает писать предложение, не зная еще, как закончит.

Многие стилистические ошибки объясняются диалектным влиянием.

Характеристика лексических ошибок

1. Неоправданные повторы слов (все примеры подлинные):

У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.

Здесь есть повторы однокорневых слов.

Не следует забывать, что повторы бывают иногда необходимы, как стилистическая фигура: Ветер, ветер на всем белом свете (А. Блок).

У детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили. Они не приучены к местоименным заменам слова, которое повторяется: У нас дома есть кошка, ее зовут Муркой. Мышей она не ловит; их у нас нет и т. д. Младшие школьники легко овладевают приемами исправления ошибок данного типа, если им показать, как это делается. Тем не менее повтор – самая привязчивая ошибка даже у взрослых, образованных людей.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении. Говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает – отсюда ошибки. Примеры:

«Река покрылась модным льдом», – пишет ученик. Вспомним пушкинское:

Опрятней модного паркета, Блистает речка, льдом одета.

Подвело школьника стремление подражать поэту, он плохо понял поэтический образ. «В тот день была оттепель, было 6 градусов мороза». Нужно: Было потепление , можно догадаться, что накануне было заметно холоднее. Словооттепель означает плюсовую

температуру.

«Над окопами противника появились вертолеты с красными звездами». Вертолеты – анахронизм: в годы Второй мировой войны вертолеты еще не применялись в боях.

«Скалистые вершины чередовались с глубокими оврагами» (надо: ущельями ); «санки воткнулись в забор» (надо:врезались ); «соловей посвистывал, щелкал, переливался, стучал клювом» – здесьстучал нарушает музыкальный, поэтический ряд: это и неточно, и непоэтично.

3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный, болотистый – паронимы); «вышел красный молодец на бой со Змеем Горынычем» (народнопоэтическому языку свойственно сочетаниедобрый молодец икрасна девица , здесь стилистические различия).

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например:

«Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.

«Мальчик почувствовал, что он утопает в болоте»; следовало бы: почувствовал, что он увяз в болоте, его может болото засосать. Слово жеутопает уместно лишь в поэтиче-

ском тексте.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты – это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Вот, например, диалог на перемене:

– Вера, куда вы вчера с мамой ходили?

– На су́прядки, к тете Соне.

– Ой, что это – супрядки?

– Ну, на посиде́лки.

– ???

– Ну, это значит в гости, чтобы вместе прясть волну...

– И где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные лю ди так говорят.

Действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо знать где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка Но в школе – только литературный язык!

К диалектам литературная норма относится спокойно. Иное дело – просторечие, жаргоны. Здесь ограничения строги и бескомпромиссны. Примеры ошибок: «Петя шел взади» (сзади) «обратно пошел дождь»(опять пошел) ; «вперед всех к речке прибежал Вова»(быст-

рее всех, раньше всех) ; «поклал» вместоположил ; «здоровый» в значениибольшой.

Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления. Но залогом предупреждения любых словарных ошибок будет создание хорошей языковой среды, внимательный языковой анализ читаемых текстов, выяснение значении слов в тексте, причины употребления именно этого, а не другого слова.

Морфологические ошибки

К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие:

1. Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся ; «он часто выглядал в окно» – вместовыглядывал. Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными – он их усекает и в произношении, и на письме не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов Во втором примере причина – влияние просторечия.

2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало о р у ж и й и (надо: оружия ),

Муниципальное казённое образовательное учреждение

Тамтачетская средняя общеобразовательная школа

Доклад по теме:

Типичные ошибки на уроках русского языка и математики в начальной школе и пути их устранения.

Материал подготовил:

учитель начальных классов Сотскова Лариса Юрьевна

Введение.

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.

Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, - это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” - это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, - это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Большую группу составляют дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций. Причем это, конечно же, видно еще до школы. Например ребенок с задержкой в развитии моторных функций, по словам родителей, “не любит” рисовать, неохотно манипулируют мелкими деталями, играя с конструктором, и даже не умеют завязывать ” не настораживает родителей, и они не принимают никаких мер, чтобы еще до школы исправить положение.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.

Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.

Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;

Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;

Замена согласных: тва-два, роча-роща.

Перестановка букв и слогов: онко- окно;

Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;

Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;

Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;

Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.

Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи.

Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава - появилась трава.

Нарушения управления: с ветка - с ветки. Умчались к чащу - умчались в чащу.

Замена слов по звуковому сходству.

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще - в роще, на бухли - набухли.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия.

замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

зеркальное написание букв: с, э, Ю;

пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии

безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;

правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;

обозначение смягчения согласных;

прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Причиной возникновения ее- затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановка букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Виды упражнений по устранению дисграфии

Дифференциация ы-и

1.Вставьте пропущенную букву ы или и . Запишите слова. Прочитайте их.

р…с, м…с, м…р, с…р, к…т, р…сь, б…т, м…ло, л…па, Л…да, к…но, Р…та, с…ро, с…ла, м…л…, в…л…, в…л…, л…с…, р…л…, п…л…, п…л…

2. Закончите слова, дописав букву ы или и.

ног…, стол…, книг…, мак…, сыр…, лом…, шар…, сан…, бус…, кур…, сол…, сор…

3. Закончи предложения словом, которое заканчивается на звук [ы]

В январе ударили сильные... В цирке выступают...

Папа принес... Мы засолили на зиму...

Дифференциация а-я

1.Вставьте буквы а-я

мо…, Зо…, Мил…, Миш…, зме…, рыб…, мор…, земл…, трав…., стран…, сем…, семена…, осок…, вым…, гор…

2. Спишите предложения, вставьте пропущенную букву а или я.

У В…ли з…в…ли ром…шки. Ир…, Ан… и В…л… игр…ли в пр…тки. Ир… водил…, а В…л… и Ан… были р…дом. Н…д… и Д…ш… ед…т л…пшу. Кол… р…д, он поп…л в первый р…д.

3. Закончи предложение словом, которое начинается со звука [а]

Мама купила... (астры) Мы ехали в... (автобусе) В море плавала... (акула)

(апельсины)

Закончи предложения словом, которое начинается со звука [я].

Дифференциация о-ë

Вставьте пропущенные буквы о-ë

тел…н…к, козл…н…к, ут…н…к, лис…н…к, ягн…н…к, щен…к,

жереб…н…к

2.Спишите предложения вставляя пропущенную букву о или ë

Л…ня прив…з в…з сена. Мы услыхали р…в б…ков. У т…ти П…ли есть т…лка Т…мка. Пч…лка делает мед. У Л …ши н…вые тап…чки.

Дифференциация у-ю

1. Вставьте в слова пропущенную букву у или ю

Кат…ша кормит к…р. К…ры кл…ют зерна. Л… ша л…бит л…к. ….лю надела …бку. Л…ба и Л…ша г…ля…т. Я вста… рано …тром. Ил…ша рис…ет ваз… .

2. Измените слова по образцу. Подчеркните последнюю букву в измененном слове.

Образец: писать – пиш у

писать-…, кричать-…, петь-…, лететь-…, спать-…, читать-…, вертеть…, качать-…, смотреть-…, пищать-…, трещать-…, говорить-…

3. Закончи предложения словом, которое начинается со звука [у].

Я увидел в зоопарке... Папа купил...

В пруду плавает… По траве ползёт…

Дифференциация з-с

Вставьте в слова пропущенные буквы.

…такан, …акон, …покойно, …ладкий, …лой, …абота, …лово, …доровье, …оловей, …а…лонка, …драв…твуй, …па…ибо, …анаве…ка, …о…нательный, …али…ать, …о…тавить, …а….тавить, …ано….а

2.Допишите недостающий слог с буквой з или с.

та…, ко…, ко…, ва…, у…, ро…, бу…, ро…, ва…

3.Вставьте пропущенную букву з или с .

На…тупила …има. Были …ильные морозы. …ина в…яла …анки и пошла на горку. Она катала…ь на … анках с горки. За ней бегала …обака Тре…ор. Не боит…я …ина моро…а.

4. Выпишите из текстов слова с буквами з. с.

Золотой луг

Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. На лугу росли одуванчики, и луг был весь золотой. Это было очень красиво. Это было очень красиво.

Один раз я встал удить рыбу. Посмотрел в окно и увидел, что луг был не золотой, а зеленый. Когда я днем шел домой, луг опять весь был золотой. Я стал наблюдать. К вечеру опять луг зазеленел. Тогда я сорвал одуванчик и рассмотрел. Оказалось, что он закрылся, спрятал свои золотые лепестки в зеленую чашечку.

Когда солнце взошло, я мог видеть, как одуванчики раскрываются и как луг становится опять золотым.

Дифференциация б-п

1.Вставьте пропущенные в словах буквы.

а) …ок, …ол, су…, зу…ы, …лины, за…ор, …елка, та…очки, …ольшой, …удка, ка…ли, хло…ок, …латок, …лузка, …альто, …антик,то…ор, о…ои

б) …а…очка, …о…лавок, …о…елка, …о…елка,…о…ольше, …о…утный, …о…еда, …о…оище, …ро….олка, …о..итый, …о…итый, …о…ороть, …оку…ка

2.Составьте рассказ по опорным словам. Запишите его.

Приблудный

Паша, Боря, прыгали, забор, тропинка, близко, бегал, заблудился, пес, погладили, прижался, побрел, привели, печка, пригрелся, приблудный.

Дифференциация д-т

1.Закончите слова, добавив слог да или та

бе… …бун горо… приро…

коф… …та воро… порося

во …кой боро… свобо…

ва… …ры гуся… добро…

ро… …ют утя… полно…

2.Вставьте в слова пропущенную букву д или т.

трак…ор, боро…а, с…рела, воро…а, гра…сник, заво…ной, ве…ка, ве…ро, пого…а, желу…и, моло…ок, о…еяло, ве…ер, капус…а, пар…а, у…очка, …е…ра…ь, …ож…ик, с…а…о, …ру…но

3.Составьте и запишите рассказ по опорным словам.

Дача, отдыхали, Дима, таскал, тяжелые ведра, вода, поливал, грядки, выросла, редиска, смородина, потрудился

Дифференциация в-ф

1.Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, ….орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

2.Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу, …р\аря надела шар… и …арежки. У …анюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ая …уражка.

Дифференциация г-к

1. Прочитайте слова, запишите слоги с буквой г и к.

Голос, город, кот, кошка, кубик, кости, голубь, губы, гуси, кукла, груша, гитара, икра, иголка, луга, Игорь, игра, окно, огонь, речка, кеды, книга, Галя, Коля, котик, голубь, губы, кулак, кусок, гири, кино, гулять.

2. Вставьте в слова пропущенную букву г или к.

а) У…ол, ва…он, у…сус, по…ода, у…оль, лав…а, …амень, …усто, …усты, …рафин, я…ода, …аль…а, …ал…а, с…аз…а, я…од…а, …олуб…а, за…ад…а, …ро…одил.

б) Сне…, кула…, творо…, пау…, ро… , столби…, замо…, дуршла…, пиджа…,дру… , каблу…, шлан…, гон…, гама…, зна… , остро…, рыно…, плу…, клубо…, лу… .

3. Составьте словосочетания, подбирая к словам пункта а подходящие по смыслу слова из пункта б.

а) горький, губная, громкий, маленькие, гречневая, голубая, горячее, красная красивый, глубокий.

б) гармошка, каша, ленточка, молоко, лук, город, голос, гусята, гуашь, колодец.

4. Выпишите слова с буквами г, к.

Небо заволокла грозовая туча. Гуля каждый день кормит голубей. Гриша любит гречневую кашу. Мама мыла малыша мягкой губкой. На конюшне есть гнедой конь. Мы ели горячую картошку. У Аленки есть беговые коньки. Наша команда выступала в голубых майках. Коля забил гол Была интересная игра. Красная кофта висит на стуле.

Дифференциация ж-ш

1. Вставьте буквы ж-ш.

…уба, …ук, …ум, кра…а, …ивой, ви…ня, вра…да, ли…ний, булы…ник, умно…ение, ве…алка, пе…ка, сло…ение, дви…ение, дол…ен, ти…е, бли…е, творо…ники, …ирный, бума…ный, …поры, …палы, кры…овник, эта…ерка,

…а…ки, мо…е…ь, …ур…ал, …иве…ь, ле…и…ь, …тани…ки, …ари…ь, ма…е…ь, …ме…ь, …ур…ит.

2. К словам из первого столбика подберите подходящие слова из второго столбика.

а) послушная дружба

свежая Жанна

надежная каша

шерстяная крыша

железная одежда

рыжая кошка

б) книжный машинка

бумажный шкаф

швейная шлем

ближняя животное

домашнее школа

тяжелый мешок

в) Женя ржут

бабушка жужжит

лошади пишет

Маша вяжет

шмель дежурит

дедушка бежит

3.Спишите предложения, измените по смыслу слова, данные в скобках.

Ты (вязать) варежки. Я (вязать) шарф. Ты (дежурить) сегодня в классе. Я (дежурить) в холле. Ты (жарить) картошку. Я (жарить) рыбу. Ты (лежать) на диване. Я (лежать) на софе. Ты (мазать) хлеб маслом. Я (мазать) хлеб вареньем.

Дифференциация с - ш

1 Составьте словосочетания, подбирая к словам первого столбика подходящие по смыслу слова из второго столбика.

а) веселый шоссе

ясное пастушок

сухое солнышко

интересное кошка

серая путешествие

б) высокая овес

синий башня

шерстяной шар

пушистый снег

сушённый шкаф

в) сосна спешит

Соня сохнет

мыши шумят

камыши осыпаются

листья шуршат

Куку…ка ве…ело кукует. …а…а не…ет гру…и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е…тра …шила ….а…е руба…ку. Ма…а не…ет бабу…кину …умку. …а…е …тра…но. Он тру…и…ка. Как по…тели…ь, так и по…пи…ь. …тоит Анто…ка на одной ножке.

Дифференциация ч - ш

1. Закончите слово, дописав слоги

ча, ша ча );

ка…, ту.., Ма…, ку…, кры…, встр…, Ми…, лап…, да…, на…, зада…, Па…, переда…, све.., поро…, отда…, сда…, уда…

2. Закончите слово, дописав слоги

чи, ши (вспомните, как всегда пишется слог ши );

но…, на…, мы…, да…, у…, ту…, гало…, кала…, зада…, малы,. встре…, ланды…, гра…, мол…, пи…, ды…, ни…

3. Закончите предложения подходящими по смыслу словосочетаниями. (Используя ранее отработанные словосочетания.)

Бабушка сварила …(какую? что?) На грушевом дереве созрели …(какие? что?). У белой кошки было одно …(какое? что?). У малышки всегда …(какие? что?). В углу шуршит … (какая? что?). Наташа любит … (какой? что?)

4. Спишите предложения, вставляя пропущенные слова.

Письма опускают в почтовый… . Для дождливой погоды мама купила … . Надо отдать чужую … . мы собирали на огороде сочные … . Очень вкусен копченный … . В лесу раздавался птичий … . туристы вошли в чудесное… .

Слова для справок: ящик, плащ, вещь, овощи, лещ, щебет, ущелье.

5. Вставьте в слова пропущенные буквы

пи…а, све…а, ту…а, мо…ный, пло…адь, зада…а, по…ада, …ит, …естный, …еткий, …а…а. …и…е, …у…ка, …ено…ек. ве…и…ка, ру…и…а, то….иль…ик.

МАТЕМАТИКА

Введение

Основной целью обучения математике в начальной школе является формирование у младших школьников прочных вычислительных навыков, среди которых сложение и вычитание многозначных чисел. В программе по математике для начальной школы предъявляются следующие требования к умениям выпускника начальной школы: уметь выполнять письменные вычисления (сложения и вычитание многозначных чисел), проверку вычислений.

Изучение темы «Арифметические действия над многозначными числами» проводится в 4 кл. (1-4). Основными задачами учителя являются: обобщить и систематизировать знания учащихся о действиях сложения и вычитания, закрепить навыки устного сложения и вычитания, выработать осознанные и прочные навыки письменных вычислений.

Сложение и вычитание многозначных чисел изучаются одновременно, что создает лучшие условия для овладения знаниями, умениями и навыками, так как вопросы теории этих действий взаимосвязаны, а приемы вычислений сходны.

Подготовительную работу начинают еще при изучении нумерации многозначных чисел, повторяют письменные приемы сложения и вычитания трехзначных чисел. Такая подготовительная работа создает возможность учащимся самостоятельно объяснить письменные приемы сложения и вычитания многозначных чисел. При ознакомлении приемами многозначных чисел учащиеся решают такие примеры, где каждый последующий включает в себя предыдущий.

В настоящее время в начальной школе наряду с традиционной существует большое количество программ и учебников, авторами которых являются Аргинская И.И., Волкова С.И., Истомина Н.Б., Петерсон О.Г., Салмина Н.Г., Тарасов В.А. и др. Многие авторы значительно расширяют круг изучаемых в начальной школе, зачастую в ущерб основной цели - формирование у младших школьников прочных вычислительных навыков. Учебники часто распространяются не по заказу учителя или желанию родителей, а по требованию администрации, закупающей их. Опытный учитель, работая по новому (параллельному) учебнику пользуется своими старыми конспектами, а иногда ученики занимаются по двум учебникам: по «модному» - в классе, а по традиционному - дома.

Одной из причин такого устойчивого положения традиционных учебников Моро М.И., и др. является то, что изучение каждой темы идет последовательно, с большим количеством упражнений, к учебнику имеются ряд пособий для учителя и ученика и т.п.

Как показывает практика, изучение темы: «Сложение и вычитание многозначных чисел» по параллельным программам идет разрознено, зачастую ей не уделяется специально время и место, упражнений в учебниках не достаточно. Это приводит к неправильному формированию навыков письменного сложения и вычитания, которые являются необходимым условием формирования навыков письменного умножения и деления.

В результате чего возникают ошибки при выполнении арифметических действий над многозначными числами.

Типичные ошибки при выполнении арифметических действий над многозначными числами, пути их предупреждения и исправления

Характеристика вычислительных навыков

Одной из главных задач обучения младших школьников математике является формирование у них вычислительных навыков, поскольку вычислительные навыки необходимы как в практической жизни каждого человека, так и в учении.

По мнению М.А. Бантовой вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные навыки - значит для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро.

Полноценный вычислительный навык характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью.

Правильность - ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием.

Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Это для ученика своего рода доказательство правильности выбора операций. Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент может объяснить, как он решал пример и почему можно так решать. Это, конечно, не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. Как буде показано далее, в процессе овладения навыком объяснение должно постепенно свертываться.

Рациональность - ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, т.е. выбирает те из возможных операций, выполнение которых легче других и быстрее приводит к результату арифметического действия. Разумеется, что это качество навыка может проявляться тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Как видим, рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность - ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, т.е. он способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшем образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого - одни и те же теоретические положения.

Автоматизм (свернутость) - ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций.

Прочность - ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время.

Процесс овладения вычислительными навыками довольно сложен: сначала ученики должны усвоить тот или иной вычислительный прием, а затем в результате тренировки научиться достаточно быстро выполнять вычисления, а в отношении табличных случаев - запомнить результаты наизусть. К тому же в каждом концентре изучается довольно большое количество приемов, поэтому естественно, что не все ученики сразу усваивают их, часть допускают ошибки.

Заключение

Учебная деятельность младших школьников и психолого-педагогические особенности становятся ведущей. Это необычайно сложная деятельность становится ведущей, которой будет отдано много сил и времени жизни ребенка.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

Начиная самостоятельные занятия с детьми необходимо учесть следующее:

Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.

Занятия должны быть систематическими.

Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;

Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.

Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.

Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.

Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.

Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.

Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Специфика уроков математики обуславливается также особенностями усвоения детьми математического материала; абстрактный характер материала требует тщательного отбора наглядных средств, методов обучения, разнообразия видов деятельности учащихся в течении урока.

Учебник является основным средством обучения. Все другие средства разрабатываются в соответствии с учебником и используются во взаимосвязи с ним.

Тема нумерации многозначных чисел является пропедевтическим этапом сложения и вычитания многозначных чисел, а затем умножения и деления многозначных чисел. Знание основ десятичной системы исчисления, является необходимым условием для изучения алгоритма арифметических действий.

В результате изучения темы: «Сложение и вычитание многозначных чисел» дети знают конкретный смысл сложения и вычитания, умеют применять полученные знания при решении задач, овладели алгоритмом письменного сложения и вычитания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения

Введение

Обучение в школе - важнейший этап непрерывного образования, имеющий определенные задачи, содержание и методы организации учебно- воспитательной работы. На данном возрастном этапе становления и развития личности ребенка происходит стремительное развитие его способностей и установление тесных связей с социумом.

Современная социальная политика государства требует от личности проявления активности, самостоятельности, инициативности в отношении решения тех или иных поставленных перед ней задач. Сложившаяся общественно-политическая ситуация во многом определяет направления работы, в которых следует производить учебно-воспитательный процесс.

В последние годы предметом обсуждения не только учителей- словесников, но и преподавателей других учебных предметов в школе, является вопрос обучения школьников умению грамотно формулировать свои мысли и суждения и оформлять их в письменной речи. Орфографическая грамотность у школьников среднего звена в современное время нуждается в особом внимании и развитии.

Проблема формирования грамотности у учащихся 5-9 классов, воспитание у них потребности к изучению «живого великорусского языка», пониманию того, что без знаний родного языка человек не может быть культурным, образованным, остается одной из актуальных на сегодняшний день. орфографический ошибка язык школьник

Вопрос, касающийся явления низкого уровня грамотности школьников, интересовал многих ученых различных эпох и не потерял своей актуальности в современной России. Теоретическую основу изучения данного явления составили труды ученых - сторонников личостно-деятельностного подхода к обучению, в частности, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна; труды по русской орфографии Л.В. Щербы, А.М Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Р.Ф. Ивановой; исследователей и разработчиков методики преподавания современного русского языка в школе М.Т. Баранова, Л.Ю. Комиссаровой, Н.Н. Алгазиной, В.В. Бабайцевой, А.В. Текучева, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их воспитанников остается в целом весьма низкой .

Гипотеза: специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Целью нашей работы является выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников 5-9 классов общеобразовательных учреждений и разработка актуальных методических рекомендаций, направленных на повышение орфографической грамотности на уроках русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся.

В соответствии с темой и целью нашего исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

Изучить природу и сущность орфографических ошибок, допускаемых учащимися 5-9 классов;

Выявить и изучить причины и последствия появления наиболее допускаемых орфографических ошибок у обучающихся среднего звена;

Разработать и провести практическое исследование, направленное на выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения у школьников среднего звена;

Проанализировать результаты, полученные в ходе исследования;

Таким образом, объект нашего исследования - обучающиеся среднего звена общеобразовательных учреждений, а предмет - орфографические ошибки, которые наиболее часто допускают школьники.

При проведении экспериментального исследования были использованы учебные пособия по возрастной и педагогической психологии, в частности, под редакцией А.В. Петровского, Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина; учебно-методические пособия по русскому языку под редакцией Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, В.Ф Ивановой, И.С.Ильинской, JI.B Щербы и др.

Данное практическое исследование проводилось посредством ряда эмпирических методов познания, таких, как эксперимент (сбор и изучение информации в контролируемых и управляемых условиях), метод наблюдения (наблюдение за школьниками в процессе написания тех или иных видов работ), сравнительный метод анализа (изучение закономерностей изменений исследуемых явлений посредством их сравнения в различные периоды проведения исследований); а также ряда теоретических методов познания таких, как анализ (изучение предмета посредством его деления на части), синтез (соединение выделенных в ходе анализа сторон предмета в единое целое), классификация (объединение различных свойств предмета в группы на основе общих признаков), дедукция (движение от общего к частному), индукция (движение от частного к общему утверждению).

Новизна нашего исследование обуславливается определенным вкладом в развитие особенностей преподавания раздела «Орфография» на уроках русского языка в современной России. Теоретическая значимость дипломной работы заключается в возможности применения результатов исследования в работе со школьниками в образовательных учреждениях, а также в разработке методических пособий для учителей. Материалы данной выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, объединяющих восемь параграфов, заключения и списка литературы, включающего 72 наименования.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка

1.1 Определение и сущность орфографических ошибок

История возникновения и развития современной русской орфографии как системы уходит своими корнями в далёкий XVIII век и связана с трудами таких выдающихся реформаторов в области языкознания, как Тредиаковский, Сумароков, Ломоносов. Разработка системы продолжилась в XIX веке в многочисленных трудах по русской грамматике (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Ф.И. Буслаев). Окончательно она была приведена в систему только в трудах академика Я.К. Грота, в частности в его работе «Спорные вопросы русского правописания» .

В 1917 году русская орфография была подвержена первой крупной реформе, вследствие которой из алфавита были исключены буквы? (ять), ? (фита), І («и десятеричное»), а также буква?(ижицы), которая начала выходить из практического употребления еще до начала реформы, а затем была окончательно исключена из алфавита. Исключался также твёрдый знак (Ъ) на конце слов и частей сложных слов, но сохранялся в качестве разделительного знака (подъём, адъютант). Реформа изменила и правила написания приставок на з/с: теперь все они (кроме собственно с-) кончались на с перед любой глухой согласной и на з перед звонкими согласными и перед гласными (разбить, разораться, разступиться > разбить, разораться, но расступиться). На ряду с этим в родительном и винительном падежах прилагательных и причастий окончание -аго после шипящих заменялось на -его (лучшаго > лучшего), во всех остальных случаях -аго заменялось на -ого, а -яго на -его (например, новаго > нового, ранняго > раннего), в именительном и винительном падежах множественного числа женского и среднего родов -ыя, -ія -- на -ые, - ие (новыя (книги, изданія) > новые); словоформы женского рода множественного числа он?, одн?, одн?хъ, одн?мъ, одн?ми заменялись на они, одни, одних, одним, одними; словоформа родительного падежа единственного числа ея (нея) -- на её (неё).

Затем в 1956 году был официально утвержден первый общеобязательный свод правил - «Правила русской орфографии и пунктуации», миссия которого заключалась в ликвидации споров в правописании. Спустя более полувека, русское научное сообщество пополнилось множеством пособий и методических разработок на основе этого документа. «Правила», как и любой продукт, созданный умами человечества, имели ряд существенных пропусков и неточностей. Однако русское правописание в настоящее время регулируется новым дополненным вариантом «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года, который во многом уточняет первоначальную версию свода с учетом современной практики письма.

Итак, орфографическая система русского языка - это явление исторически сложившееся, которое определяет совокупность принципов, на которых более подробно мы остановимся позднее.

Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова. Орфографическая система русского языка, в свою очередь, требуют знаний более ста орфографических правил, знаний немалого количества исключений из правил, а также правописания так называемых словарных слов, т.е. слов, написание которых не регулируется правилами и подлежит обязательному запоминанию. Безусловно, орфографическая система современного русского языка необычайно сложна. Активные процессы в области лексики, пополнение литературного языка новыми словами, преимущественно заимствованными, вносят дополнительные сложности в правописание. Слов, написание которых не подчиняется традиционным правилам русской орфографии и тем самым вызывает серьезные затруднения, с каждым годом становится все больше в нашем языке . В этой связи необходимо подчеркнуть, что невозможно знать наизусть, как пишутся все имеющиеся в языке слова, однако крайне важно знать нормативные источники, к которым можно обратиться в случае возникновения проблемы в написании того или иного слова.

Суть орфографических ошибок заключается непосредственно в нарушении правил орфографии, поэтому они могут быть допущены только в письменной речи, и на слух выявить ошибку такого рода невозможно в отличие, например, от ошибок грамматических, которые заключаются в неверном образовании формы слова и тем самым обращают на себя внимание в процессе устного общения .

Русский язык считается одним из наиболее трудных для изучения языков мира, занимает третье место по сложности после китайского и арабского. За многолетнюю историю развития русского литературного языка учёными был проведен ряд многочисленных исследований, которые подтвердили, что русский язык вызывает сложности в изучении не только у иностранцев, но и оказывается трудным даже для многих носителей языка. Трудность в изучении русского языка в значительной степени заключается в правильности выбора варианта написания того или иного слова. Такое написание слова, которое соответствует определённому орфографическому правилу, в языкознании называется орфограммой. Только опираясь на конкретную орфограмму, можно выбрать правильное написание и не допустить тем самым ошибку. Из этого следует, что вариативность орфографических ошибок в русском языке чрезвычайно высока.

Отечественный лингвист В.Ф. Мейеров определял орфографическую ошибку как неправильный выбор знака из двух конкурирующих и выделял следующие четыре типа орфограмм:

1) обозначение звуков в слабых позициях;

2) распределение буквосочетаний с функционально осложнённым компонентом (графические орфограммы);

3) обозначение согласных разной длительности;

4) слитные, полуслитные и раздельные написания слов (линейные орфограммы) .

П.А. Лекант в своем учебном пособии по современному русскому литературному языку выделяет орфограммы следующих типов, каждый из которых связывает с соответствующим разделом орфографической системы:

1) написание буквы в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка - тушёнка; в слабой позиции: кот - год; наличие или отсутствие буквы: честный - тесный;

2) слитное, раздельное или дефисное написание слова: подорожник - по-дорожному, встарь - в старину;

3) строчная или прописная буква, начинающая слово: барс - Барс; все буквы в слове: вуз - МПГУ;

4) перенос части слова с одной строки на другую: по - крыть, но под - вести;

5) графические сокращения: деепр. - деепричастие; м/п - медицинский пункт .

Фонетическая система любого языка непрерывно развивается, и в этой связи подвергается существенным изменениям значительно чаще, чем система орфографическая. Поэтому постоянное отставание от развития звуковой системы языка для орфографии является вполне естественным. Принятые орфографические правила являются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только придерживаясь выполнения данного условия, возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Для того чтобы безошибочно выражаться письменно, нужно развивать способность быстро находить то место в словах, где возможен вариант допущения ошибки. Необходимо, применяя орфографические правила, соотнести друг с другом возможные варианты написания и выбрать верный.

Таким образом, мы убедились в том, что типология орфографических ошибок весьма разнообразна, поэтому учащиеся средних общеобразовательных учреждений допускают их крайне часто, тем самым демонстрируя слабую орфографическую грамотность. Устранение данной тенденции - задача общегосударственная, направленная, в первую очередь, на повышение уровня подготовленности учителей-словесников. Каждый учитель должен четко ориентироваться в системе орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал, а также должен четко дифференцировать, классифицировать по темам и правилам все орфограммы в процессе обучения орфографии, с дальнейшим продумыванием и планированием дальнейшей работы по их предупреждению и устранению.

1.2 Причины и последствия допущения орфографических ошибок школьниками 5-9 классов

Лингвисты выделяют несколько причин допущения орфографических ошибок. Первая причина заключается в неумении различать звуки в слабых позициях. Вторая причина связана с возможностью не всегда подобрать нужное проверочное слово: звук в слабой позиции нельзя соотнести со звуком в сильной позиции. Третья причина заключается в сложности связей между морфемами. Морфемы часто связаны между собой таким образом, что их бывает довольно непросто установить .

Необходимо отметить, что типология орфографических ошибок тесно связана с разделами орфографии. По мнению В.Ф. Ивановой, основной пласт орфографических ошибок вызывают:

1. Написание букв: гласных и согласных. К наиболее распространённым относят ошибки в написании:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: молок о, по р овоз, ричной (норма: молоко, паровоз, речной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: партфель, по льто, бо гаж (норма: портфель, пальто, багаж);

в) гласных после шипящих и ц: шыл, ци плёнок, жолтый, щюка (норма: шил, цып лёнок, жёлтый, щука);

г) гласных в приставках пре- и при-: прибольшой, преклеить, преморский (норма: пребольшой, приклеить, приморский);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к мами, у Софье, в ноче (норма: к маме, у Софьи, в ночи);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: смотрют, видют, варют (норма: смотрят, видят, варят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов:

медвеженок, деревяный, списо вать (норма: медвежон ок, деревян ны й, спис ы вать);

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: рап, куп, вогзал, крушка (норма: раб, куб, вокзал, кружка);

и) согласных в приставках на -з, -с: беснравственный, изп ить, безпечный (норма: без н равственный, беспечный, испить,);

к) двойных согласных: але я, парале лограм, али терация (норма: аллея, параллелограмм, алл итерация);

л) твёрдых и мягких согласных: виньтик, почьти, красьнеть (норма: почти, бантик, красн еть);

м) ь после шипящих: рощь, ножь, замужь (норма: рощ, нож, замуж);

н) разделительных ь и ъ: подье зд, отъ играть, лисего (норма: подъе зд, отыграть, лисье го).

2. Ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова: Ньюй орк, в плавь, поза ячьи, синезе леный (норма: Нью-Йорк, вплавь, по- заячьи, сине-зеленый).

3. Ошибки в написании строчных и прописных букв: русь, мчс, рождество (норма: Русь, МЧС, Рождество).

4. Ошибки при переносе слова с одной строки на другую: о -лень, дрезать, кни-жный (норма: олень, под-ре зать, книж-ный).

5. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

Таким образом, В.Ф. Иванова доказывает, что орфографические ошибки появляются в контексте определенной системы, которая основана на незнании или «сыром» знании пишущего опознавательных признаков орфограмм, образцов написаний, регламентаций (правил) выбора того или иного нормативного знака. В этой связи справедливо утверждать, что орфографическая ошибка указывает на 1) незнание орфографических правил, и/или 2) отсутствие практических навыков применения теоретических знаний. По первому признаку орфографическая ошибка отличается от опечатки, которая появляется в печатном тексте бессистемно.

Итак, причиной возникновения орфографических ошибок является конкуренция буквенных и небуквенных знаков, а также незнания правил орфографической системы языка и опознавательных признаков тех или иных орфограмм.

Высокий уровень качества общего образования является показателем эффективной работы системы образования любого государства. Меры, принимаемые в данной сфере администрирования страны, во многом определяют ее национальную безопасность, экономическое и технологическое процветание, а также достижения в области науки в будущем. В связи с этим возрастает потребность принятия единого образовательного стандарта. В Российской Федерации такой стандарт был принят Министерством образования и науки РФ 6 октября 2009 года. Данный нормативный документ стал основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся, прошедших курс основной образовательной программы .

Данная мера значительно повысила уровень преподавания учебных предметов в школе, положила начало развитию и внедрению современных образовательных технологий в школы, а также внесла обязательным критерием понятие «системность» в работу современного учителя. Многие преподаватели, выбирая творческий подход к своей деятельности, добиваются прочного освоения учащимися программного материала по своему предмету. Однако грамотность детей все же во многом отстает от желаемого результата. Проблемы повышения грамотности учащихся была актуальна на всех этапах развития системы образования и относилась, в большей степени, к учителям-словесникам. Однако современная образовательная система предполагает слаженную системную работу, направленную на повышение орфографической, а также пунктуационной грамотности учащихся, всех учителей-предметников. В связи с этим необходимо вводить в образовательный процесс различные мотивирующие к обучению и повышающие интерес к русскому языку как к учебному предмету технологии. Именно данный фактор - скудность методического материала, применяемого на уроках в школах, - многие современные методисты, в частности, Л.А. Ходякова, Н.А. Матанцева, М.А. Павлова считают преобладающим в процессе обучения грамотности учащихся средних образовательных учреждений и достижения высокой эффективности обучения .

Так, получая документ о прохождении образовательной программы среднего общего образования, ученик должен обладать важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию. Одним из таких умений являются умения видеть орфограммы при письме и дифференцировать их. Практика обучения показывает, что эти умения являются фундаментальными в процессе обучения грамоте. Ключ проблемы состоит в том, что учащиеся, выучив орфографические правила, умеют применить их на практике только в 30-35% случаев . На наш взгляд, причина данного явления заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы. Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в применении орфографического правила. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы (написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим необходимость в применении правил и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы в школе показывает, что у детей, пришедших в средние классы, она не развита. Поэтому школьная программа указывает, как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, на необходимость выработать у учащихся умение видеть при письме орфограммы . Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке, путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку, и др.

Каждый способ дает свои результаты и может быть использован при обучении.

Например, для развития орфографической зоркости, по мнению А.О. Акашевой, педагоги применяют достаточно разнообразные методы и приемы, среди которых наиболее популярными являются приём списывания, диктанта, различные игровые интеллектуальные формы (ролевые игры, игры- путешествия, игры-соревнования и др.). Помимо выбора подходящего приема обучения, для учителя неизбежно выявление наиболее слабых учащихся в каждой конкретной группе. Более слабые дети всегда требуют индивидуальной работы с ними. В целях контроля успеваемости А.О. Акашева предлагает ведение учёта успеваемости «слабых», с фиксированием ошибок, допущенных ими. После каждой письменной работы записи предполагается пополнять. Этот прием, по мнению методиста, дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть их причину допущения в одном и том же случае для устранения данных причин в будущем .

Анализ результатов ОГЭ и ЕГЭ, опыт, накопленный за последние годы с момента перехода на новую систему образования нашего государства, позволяют получить определённую информацию об уровне общеобразовательной подготовки школьников по предмету «Русский язык».

Считается общепризнанным, что именно школа должна обеспечивать граждан прочными навыками правописания, однако опыт утверждает обратное. К сожалению, грамотность учащихся с каждым годом снижается. К концу школьного обучения орфографические умения не переходят в орфографические навыки грамотного письма, о чём свидетельствуют относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А и низкая грамотность, проявленная в сочинениях: 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырёх орфографических и пунктуационных ошибок .

Безусловно, причинами данного явления служит целый набор факторов: это и сокращение часов русского языка как в начальной школе, где раньше на уроки русского языка часы отводились ежедневно, а сейчас отводится только 4 часа в неделю, так и в среднем звене (в восьмом классе - 3 часа, в девятом классе - всего 2 часа в неделю); это и перенасыщенность и сложность современных учебных программ . Ученики вплоть до выпускных экзаменов делают ошибки в словах с безударными гласными, несмотря на это учебными программами предписывается изучение таких средств художественной выразительности, как оксюморон, гипербола, метонимия, синекдоха, уже с 5 класса. Бесспорно, раннее знакомство с изобразительно-выразительными средствами языка необходимо в целях подготовки к сдаче ОГЭ, а затем и ЕГЭ, однако, считаем, что данный раздел языкознания достаточно сложен для усвоения детьми 10-11 лет, поэтому методистам необходимо более детально подходить к вопросу подачи объема материала по данной теме с учетом психовозрастных особенностей учащихся каждого конкретного класса.

На формирование грамотности влияют и ошибки, которыми буквально пестрят современные печатные издания, а также ошибки с телевизионных экранов (кованные двери, серебрянный век) и других информационных источников, от пагубного влияния которых в современном мире не защищены даже взрослые.

Память ребёнка устроена таким образом, что в ней моментально фиксируются безграмотно оформленные объявления, вывески, стенды. (песчанный карьер, услуги эксковатора, не приемный день и др.) .

Однако несмотря на все недостатки широкого информационного пространства современности, главной причиной низкой орфографической грамотности учащихся и выпускников средних образовательных учреждений является несовершенство системы преподавания русского языка в школах .

В методике разрабатывается идея обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с опорой на правила. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. К сожалению, на практике учителям приходится часто убеждаться, что заучивание формулировок, правил не приводит учащихся к грамотности, то есть не дает таких знаний, которые служили бы средством определения верного написания. Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать правила правописания как таковые .

Так, А.А. Мурашов в своём научном труде «Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения» утверждал, что «грамотно писать - это мыслить по модели "гения": знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил: правило необходимо - но как высшая инстанция, к которой обращаются в исключительных случаях» .

Учителя русского языка, имеющие стаж работы более 20 лет, отмечают, что в последние годы в 5-й класс приходят дети, не умеющие переносить слова с одной строки на другую, не умеющие делить слова на слоги. Определять количество слогов в слове умеют - по количеству гласных, а разделить слово на слоги не могут. Такие дети не могут читать по слогам. Это происходит, по мнению ученых-словесников, по причине отказа от слогового чтения в начальных классах школ. В погоне за скоростью чтения авторы программ и учебников ориентируют учащихся на целостное восприятие слова, полагая, что таким образом ребёнок быстрее овладеет навыками полноценного чтения. Однако практика показывает, что овладению орфографической грамотностью эта технология вредит .

Известный русский учёный - методист Д. И. Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе" большое значение в овладении грамотным письмом придавал слоговому чтению, утверждая, что чтение по слогам является чтением орфографическим. Орфографическое чтение - это технология побуквенного проговаривания слова. С помощью данной технологии слово читается так, как оно написано. Когда ребёнок читает по слогам, он читает так, как написано, т.е. орфографически. В современной начальной школе ввиду известных системных изменений ситуация сложилась таким образом, что учителя в начальных классах требуют от учащихся, которые еще только учатся читать по слогам, соблюдать нормы орфоэпического прочтения, что во многом осложняет процесс обучения орфографической грамотности .

Л.И. Барабошкина также убеждена, что в начальной школе необходимо как можно больше внимания и времени уделять слоговому, т.е. орфографическому чтению. Это крайне важно, например, для детей, живущих в областях, где распространен среднерусский говор. Если северное наречие характеризуется различением звуков о и а в безударных слогах, то для среднерусских говоров характерна черта южного наречия - аканье. Среднерусским говорам свойственна еще одна южнорусская черта - окончание -е в родительном падеже единственного числа существительных 1-го склонения: был у сестре, у папе. Северное наречие оставило здесь стяжение гласных в окончаниях глаголов 3-го лица единственного числа: бегат, прыгат, играт .

Эти особенности среднерусского говора затрудняют формирование грамотности. Ребенок, вырастающий в такой языковой среде, с первых дней своей жизни слышит и учится произносить «варона», «рамашка» и т.п. В первом классе он впервые видит орфографический облик слова, но его опять же заставляют произносить «карова», «малако». Читая целыми словами, ребенок не фиксирует в памяти орфографический образ слова, он извлекает из своего еще небогатого лексикона слово, которое привык произносить с детства. Слова «карова», «малако», «вада» для него привычны и правильны, неестественными и неправильными кажутся - ворона, ромашка. Вот почему очень важно сохранить в начальных классах слоговое чтение, то есть чтение орфографическое.

Следует особо отметить, что при орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти - зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Таким образом, вероятность запомнить правильное написание слова в данном случае увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение .

Бесспорно, орфографическое чтение надо начинать с первого класса и проводить его систематически на каждом уроке как русского языка, так и чтения. Но не поздно начинать и с пятого класса, и даже в старших классах этот вид работы дает ощутимый результат. Г.И. Блинов в конце прошлого столетия утверждал, что учителя, которые практикуют этот вид работы, как правило, добиваются высоких результатов в обучении орфографии .

Орфографическое чтение опытные учителя рекомендуют использовать на уроках русского языка в средней школе при выполнении любых упражнений. Текст упражнения можно прочитать орфографически перед выполнением задания или после, при проверке. На уроках литературы в 5-6- х классах рекомендуют отводить не более 2-5 минут на этот вид работы. Наиболее эффективными методисты считают устные диктанты: учитель диктует предложение - ученик проговаривает его орфографически. Применяя данную технологию, увеличивается объем памяти ученика, так как он старается запомнить все предложение, а не одно-два слова, как в обычном диктанте; тренируется речедвигательная память, работает слуховая, а также экономится время на уроке. И главное - идет работа по формированию орфографической грамотности.

Кроме отсутствия орфографической зоркости у учащихся среднего звена образовательных учреждений, часто наблюдается отсутствие интереса к урокам русского языка, что также порождает низкий уровень орфографической грамотности детей. Чтобы обучение орфографии было интересным, а самое главное - эффективным, нужно учитывать психовозрастные особенности учащихся среднего возраста. Так, у учащихся 5 - 6 классов пока еще преобладает наглядно - образное мышление, заключающееся в зрительном представлении ситуации и оперировании образами составляющих её предметов, без выполнения практических действий с ними . Именно этот факт зачастую мешает отделить грамматическое значение слова от лексического. Перед учителем стоит непростая задача - вызвать у детей интерес к урокам русского языка творческим путем, с помощью занимательных упражнений, развить языковое чутье, расширить кругозор, попробовать сделать запоминание слов более легким, расширить словарный запас ученика. И все это должно происходить на наглядной и одновременно научной основе. Специалисты по возрастной психологии совместно с опытными методистами придерживаются мнения, что заинтересовать ребенка в преподаваемом предмете учитель может, придерживаясь элементарных правил. Важное место в данном процессе занимает психологический климат урока и настрой самого учителя. Успешный учитель всегда связывает начало обучения с радостью и удовольствием, поскольку, как считают психологи и опытные методисты (Н.А. Матанцева, Н.Ю. Переверзева), «что в хорошем настроении получено, то хорошо запоминается» . Учитель, который заинтересован в развитии у ученика интереса к своему предмету, старается подтверждать успех каждого ученика если не через отметку, то через оценку («молодец», «умница», «замечательно»). И, безусловно, демонстрирование равного отношения ко всем учащимся, попытка показать, что возможность стать успешным дана каждому, формирует у подростков положительное отношение как к предмету, так и к учителю, который его преподает.

Следующей причиной низкой орфографической грамотности учащихся является тот факт, что многие дети, научившись читать, не читают книг. Некоторые методисты (О.В. Чикишева, А.В. Воронцов, Е.Ю. Григорьева) считают, что данный фактор порождает проблему орфографической зоркости - ребенок мало читает, следовательно, не способен ориентироваться в орфограммах в процессе написания . Особенно отчетливо данное явление наблюдается в семьях, где этого не делают сами родители. Безусловно, дети - это маленькие копии своих родителей. И если папа с мамой не читают, то ребёнка бесполезно заставлять - он всеми силами будет уклоняться от ценных указаний, не подкрепляемых личным примером - утверждают психологи.

Каждый родитель, несомненно, испытывает удовлетворение от того, насколько успешно его ребенок осваивает технику чтения. Однако научить ребенка читать - полдела. Более серьезный и глубокий подход требуется для того, чтобы ребёнок полюбил процесс чтения и читал самостоятельно, получая от данного процесса удовольствие. Эта задача, в первую очередь, ставится перед родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, далее ложиться на плечи педагогов начального образования, и только затем ребенок переходит на воспитание к педагогу-словеснику. В средней школе объем текстов для обязательного прочтения значительно отличается от объемов начальной школы, и привить интерес к процессу чтения учащимся становится значительно сложнее.

Еще одной причиной орфографической неграмотности учащихся, по мнению психолингвистов (Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю), является появление и стремительное развитие сети Интернет .

Наглядно пагубное влияние всемирной паутины на безграмотность населения прослеживается среди людей, прибегающих повсеместно к использованию социальных сетей и различных сайтов с целью общения. Научно доказано, что людям, которые занимаются перепиской, как правило в силу экономии времени заменяют полные фразы или слова сокращениями (например, здравствуй - здр, спасибо - спс, пожалуйста -- пжл и т.п.). Детям школьного возраста, в частности подросткам, учитывая их психические и возрастные особенности, возможность таким образом выделиться становится в разы привлекательнее. Вместе с тем данное явление, во-первых, отнимает у школьников возможность развивать орфографическую зоркость и навык правописания, а, во-вторых, убивает задатки стремления учиться и становиться грамотнее, поскольку общаясь в сети, редко кто делает собеседнику замечания ввиду его неграмотности. К тому же, поскольку Интернет-сфера вызывает у наивных людей сильное доверие, иногда наблюдается копирование компьютерных орфографических ошибок. Люди неправильно пишут слова, неверно делят слова на слоги при переносе. И вырастают они из бывших школьников.

Школьный курс предмета «русский язык» первостепенно знакомит учащихся с языком как средством общения. Одной из главнейших задач данного курса является научить ребенка использовать русский язык как орудие эффективного межличностного общения и взаимодействия. В этой связи в задачи преподавателей входит также повышение интереса детей к русскому языку как учебному предмету, повышение стремления детей хорошо и качественно овладеть им и т.п. В ситуации, если вышеуказанные задачи перестанут выполняться, государство, а с течением некоторого времени и общество в целом, перейдет к стадии регресса. На наш взгляд, государство, в котором преобладают неграмотные люди (в данном случае мы имеем в виду людей, не знающих по какой-либо из вышеперечисленных причин правила орфографии или неспособных их применять на практике) ожидает постепенное приближение к так называемой «социальному упадку». Несомненно, грамотность является одной из главных составляющих сознания человека. Чем сильнее сознание человека, тем сильнее у него развита воля. Чем больше развита воля, тем больше человек сможет защитить себя от постороннего влияния. «Социальный упадок» предполагает обратный процесс. Смирившись с собственной неграмотностью, человек наносит удар собственному сознанию, теряет мотивацию к развитию. Как правило, ничем не мотивированные, не заинтересованные в чем-либо люди легко поддаются управлению и манипулированию, что является риском для развития здорового единого общества.

Следует отметить, что с каждым шагом развития информационных технологий, в том числе и телекоммуникационной сети Интернет, теряют свою былую ценность книги. Бесспорно, читать электронную книгу или что-то подобное намного удобнее, но данное удобство приводит к постепенной потере настоящих книг. Люди всё меньше нуждаются в потребности чтения. С появлением компьютеров книги стали неинтересны, что приводит, тем самым, к потере человечеством одного из важнейших источников знаний.

Кроме того, человек, имеющий низкую орфографическую грамотность, как правило, имеет скудный словарный запас. Ввиду сужения словарного запаса он теряет возможность грамотно излагать свои мысли, заинтересовывать людей, корректно передавать информацию. Поэтому повышение орфографической грамотности среди школьников 5-9 классов - одна из главных задач, стоящих перед современными учителями - словесниками. В процессе изучения теоретических аспектов типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка были сделаны следующие выводы:

1. Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова;

2. Классификация орфограмм в русском языке тесно связана с разделами орфографической системы;

3. Орфографическая ошибка указывает на незнание орфографических правил и/или отсутствие практических навыков применения теоретических знаний по данному вопросу;

4. Причинами низкой орфографической грамотности школьников 5-9 классов служит совокупность факторов: сокращение часов русского языка, перенасыщенность и сложность современных учебных программ, слабая заинтересованность учащихся в изучении предмета, а также появление и стремительное развитие сети Интернет;

5. Глобальная орфографическая неграмотность приближает общество к так называемому «социальному упадку», потере ценности шедевров мировой письменности.

Таким образом, мы выяснили, что работа над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений должна проводиться системно, целенаправленно и регулярно на протяжении всего периода обучения школьника с использованием различных педагогических методов и методических приёмов мотивации к учебной деятельности.

Глава 2. Классификация наиболее допускаемых орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников среднего звена

В первой части нашей исследовательской работы, основываясь на опыте научной литературы, мы отразили теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка, а также попытались выявить причины и последствия их допущения. В целях подкрепления и доказательства результатов теоретического исследования следующим этапом нашей научной работы стало планирование и проведение практического исследования, целью которого стало изучение и классифицирование наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников среднего звена, а также определение причин их возникновения.

Мы предположили, что:

Проблема орфографической неграмотности школьников 5-9 классов является актуальной в контексте современной системы преподавания русского языка и требует системного, целенаправленного и регулярного изучения;

Специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Практическое исследование в рамках настоящей дипломной работы позволит изучить как наиболее частотные орфографические ошибки, так и причины их возникновения в письменных работах школьников среднего звена.

Данное исследование разработано в соответствии с поставленной целью и представляет собой вариант диагностической контрольной работы, состоящей из двух блоков: диагностической работы по итогам 1 четверти и диагностической работы по итогам первого полугодия. В целях увеличения валидности результатов нашего практического исследования мы подвергли анализу также словарные диктанты, проводимые в течение первого полугодия.

Разработанное нами практическое исследование наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения в письменных работах школьников среднего звена было апробировано в сентябре-декабре 2016 года с учащимися общеобразовательной школы №12 города Сухиничи Калужской области. В исследовании приняли участие 116 человек, а именно: 22 человека, учащихся 5 класса в возрасте 10-11 лет; 18 человек, учащихся 6 класса в возрасте 11-12 человек; 24 человека, учащихся 7 класса в возрасте 13-14 лет; 23 человека, учащихся 8 класса в возрасте 14-15 лет; 29 человек, учащихся 9 класса в возрасте 15-16 лет. Результаты данного практического исследования приведены ниже.

2.1 Собственно-орфографические ошибки

Анализ научной литературы доказывает, что орфографическая неграмотность учащихся, а также взрослого поколения - это явление сложное, связанное с нарушением орфографической системы.

Кроме этого, возникновение орфографических ошибок, по мнению Л.Б. Парубченко, связано с низкой опознавательной способностью орфограмм, типов написаний, правил выбора нормативного языка самого пишущего. Таким образом, учащиеся допускают орфографические ошибки по причине:

1) незнания орфографических правил;

2) отсутствия практических навыков по их закреплению.

Учителям-словесникам следует уметь отличать орфографическую ошибку от опечатки по первому признаку. Опечатка, в отличие от ошибки, возникает в тексте бессистемно. Однако Л.Б. Парубченко называет бессистемность опечаток только «кажущейся». Ученый объясняет это тем, что опечатка не нарушает принципов орфографической системы, следовательно, её появление никак не связано с типом написания, опечаткане объясняется применением орфографического принципа, опечатка рассматривается вне конкуренции буквенных и небуквенных знаков. Так, например, если написание варианта слова «пятак» предстает в тексте как «питак» или «петак», его следует отнести к орфографической ошибке, так как неверно осуществлён выбор знака для звука в слабой позиции из трёх конкурирующих «и», «е», и «я». Однако появление этого же слова в варианте «пятах» или «пягак» будет являтся опечаткой, поскольку для конечного согласного звука [к] конкурирующими знаками будут являться буквы «к» и «г», а знак «х» в число конкурирующих не входит. В написании «пягак» согласный звук [т] в интервокальном положении вообще находится в сильной позиции и его обозначение не вызывает конкуренции знаков .

Таким образом, причины возникновения опечаток связаны, прежде всего, с техникой набора текста. В этом состоит главная особенность, отличающая опечатку от орфографической ошибки.

Труды многих отечественных исследователей в области лингвистики (В.Ф. Ивановой, В.Ф. Мейерова, М.В. Панова, Л.Б. Парубченко) затрагивают вопросы орфографии. Проблемы, касающиеся возникновения и классификации орфографических ошибок, остаются актуальными и в настоящее время. Так, вопросам классификации орфографических ошибок посвящены труды Д.Н. Богоявленского («Психология усвоения орфографии». М., 1957), Н.Н. Алгазиной («Формирование орфографических навыков». М., 1987), О.А. Киселевой («Русская орфография в коммуникативном аспекте (экспериментальное исследование). Барнаул, 2002). Выделяя группу собственно-орфографических ошибок, Л.Б. Парубченко в своем труде «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв)», связывает их появление с ошибкой в лингвистическом рассуждении пишущего и в связи с этим справедливо называет «умозрительными» .

Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка . На современном этапе развития русского языка к собственно-орфографическим ошибкам относят:

1. Нарушение правил написания гласных и согласных букв в значимых морфемах, в частности:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: гло за, марской, сто льной (норма: глаза, морской, стальной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: кор течь, бо ллон, карысть (норма: картечь, баллон, кор ысть);

в) гласных после шипящих и ц: жы вотное, шын а, чор ный, цы стерна (норма: животное, шина, чёрный, цистерна);

г) гласных в приставках пре- и при-: приб елый, пресоединить, прикрасный (норма: пребелый, присоединить, прекрасный);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к бабушки, около деревне, в доми (норма: к бабушке, около деревни, в доме);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: болеит, смотрет, жарют (норма: болеет, смотрит, жарят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: зайчёнок, серебр ян ны вгляд ы ваться); вглядоваться (норма: зайчон ок, серебряный,

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: сруп, нош, вогзал, струшка (норма: сруб, нож, вокзал, стружка);

2. Неверный перенос слова с одной строки на другую: ра-зб ить, присое- динить, обозна-чить, убере-чь, о-богнуть (норма: раз-би ть, присо-единить, обо-значить, у-беречь, обо-гнуть).

3. Нарушение правил слитного, дефисного и раздельного написания слов: могули, невижу, когданибудь, дальне-восточный (норма: могу ли, не вижу когда-нибудь, дальневосточный).

4. Нарушение написания сложных слов с соединительными гласными (интерфиксами): морип лаватель, старажил, кроваточащий (норма: мореплаватель, старожил, кровоточащий).

5. Ошибки в написании строчных и прописных букв: ве ликая отечественная Война, день защитника Отечества, киевская Русь, ссср (норма: Великая От ечественная война, День защитника Отечества, Киевская Русь, СССР).

6. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

Основной причиной допущения собственно-орфографических ошибок является незнание учащимися того или иного правила орфографии, морфемной или словообразовательной структуры конкретных слов (при слитном, дефисном, раздельном написании или написании сложных слов).

В появлении орфографических ошибок у школьников Л.Б. Парубченко не исключает влияния психологических факторов развития личности таких, как возраст, наследственность или среда, в которой воспитывается ребенок . В этой связи при составлении заданий диагностических работ и словарных диктантов нами были неслучайно выбраны те или иные примеры. Учащимся каждого класса были предложены задания разного уровня сложности, соответствующие определенной возрастной категории (например, в 5 и 6 классе - на правописание безударных/чередующихся гласных в корне; в 7 классе к предыдущим добавили орфограммы на правописание Н-НН в суффиксах прилагательных; учащиеся 8 класса в предложенных письменных работах встретились с правописание Н-НН в суффиксах не только прилагательных, но и причастий, а диктанты для девятиклассников охватили весь спектр орфограмм, обязательных для изучения в средней школе).

Следует отметить, что ошибки в написании строчных и прописных букв встречаются гораздо реже по сравнению с другими видами собственно- орфографических ошибок . На наш взгляд, это происходит вследствие того, что для школьников не составляет труда определить в тексте имя собственное и отличить его от имени нарицательного. По нашим наблюдениям, ошибки в написании строчных и прописных букв в письменных работах учащихся к концу обучения по программе основного общего образования (9 класс) сводятся к нулю.

2.2 Фонетико-орфографические ошибки

Фонетико-орфографические ошибки - это вид ошибок в написании слов, характеризующиеся противоречиями не только правилам орфографии, но и нормам орфоэпии.

Отечественные лингвисты (в частности, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Ушаков, А.А. Рыженкова, С.М. Кузьмина, Ю.Н. Здорикова) выделяют несколько разновидностей фонетико-орфографических ошибок:

1. Связанные с национальными особенностями произношения русских звуков:

а) ошибки, вызванные неверным произношением гласных звуков: прывстать, осенный, прыметил (норма: привстать, осенний, приметил);

б) ошибки, вызванные неверным произношением согласных звуков: молотба, болше, возми (молотьб а, больше, возьми).

2. Связанные с особенностями произнесения южнорусских диалектов: идуть, откроють, хвартук (идут, откроют, фартук).

3. Связанные с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что находит свое отражение на письме: лезьба, кошолад, отклытка (вместо нормы: резьба, шоколад, открытка).

Возможными причинами возникновения орфографических ошибок, относящихся к ряду фонетико-орфографических, по мнению А.А. Рыженковой, можно считать психофизическую усталость учащихся в связи с перегрузками к концу письменной работы или к концу учебного дня. На последних уроках, как показывает многолетний опыт методистов и учителей, у детей снижается общая работоспособность и мотивация, проявляется подростковая индифферентность к процессу обучения. Психолого- педагогические причины возникновения орфографических ошибок могут быть также связаны с дефицитом внимания, адаптационным периодом учащихся в процессе обучения в школе. В этих случаях наблюдается тенденция к отступлению от морфологического принципа - учащийся "пишет как слышит". В связи с этим увеличивается и рост числа описок, наблюдается замена близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля, персеверация (инертное повторение) букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, контаминации (слипание) слов, например, «кабутта» место нормы «как будто». Следует подчеркнуть, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии (нарушении процесса письма, проявляющемся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма). На наш взгляд, для устранения такого рода причин, вызывающих орфографическую неграмотность, рекомендуется использовать на уроках подбор специальных упражнений по орфографии в наиболее доступном для «проблемного» ребенка стиле, внедрять нетрадиционные формы уроков, направленные на усиление учебной мотивации, например, урок-встреча, урок-викторина, урок- сказка или урок-экскурсия. Практика доказывает, что эффективными также являются формы работы в группах, экспресс-опрос или парный опрос. Учитель должен стремиться планировать и проводить каждый урок с учетом индивидуальных особенностей учащихся, ставить перед собой цель по достижению собственного авторитета и позиционировать себя «наставником», «старшим товарищем», в противовес «учителю-зануде» .

Подобные документы

Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у обучающихся начальных классов. Разработка системы упражнений для их вырабатывания. Использование информационных технологий в процессе обучения детей правописанию.

отчет по практике , добавлен 25.11.2014


Виды орфографических словарей. Перечень существующих школьных орфографических словарей. Овладение нормами письменной речи. Опыт использования орфографических словарей на уроках русского языка. Формирование прочных орфографических умений и навыков.

курсовая работа , добавлен 10.12.2014


Проблемы формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы. Слухо-артикуляционное восприятие слова. Методика формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. Творческие письменные работы. Приёмы мнемоники.

курсовая работа , добавлен 14.05.2014


Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок. Причины изменения и колебания русского ударения. Наиболее частотные ошибки в речи учащихся. Система упражнений, направленных на предупреждение акцентологических ошибок.

дипломная работа , добавлен 12.12.2010


Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.

курсовая работа , добавлен 16.07.2009


Сущность дисграфии как частичного расстройства письма; ее виды: акустическая, оптическая, моторная, речевая. Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности. Особенности использования наглядных орфографических опор.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


Основные цели обучения орфографии школьников. Содержание и предпосылки работы по орфографии в школе. Формирование орфографических умений и навыков в 5–7 классах. Методика работы по орфографии в 8–9 классах. Работа над орфографическими ошибками учащихся.

реферат , добавлен 12.07.2010


Анализ и описание различных приемов словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Проблема организации словарной работы Методика словарной работы на уроках русского языка. Методические средства, предупреждения орфографических ошибок.

курсовая работа , добавлен 30.05.2008


Характеристика психолого-педагогических основ грамотного письма. Овладение грамотным письмом как одна из важнейших задач изучения русского языка. Рассмотрение принципов русской орфографии. Особенности формирования орфографических навыков у школьников.