Уровни реализации принципа фундаментальности образования. Что такое фундаментальное образование. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

риска // Современная школа и здоровье детей: материалы круглого стола, апрель 2002 г. М., 2002.

3. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд З. Психоаналитические этюды. М., 2006.

4. Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2002.

5. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.

6. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.

7. Субетто А. И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Академия Тринитаризма [Электронный ресурс]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/

00161289.htm (дата обращения 26.12.2011).

8. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10.

9. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. С. 19-20.

10. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.

11. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАУЧНОЙ АКТУАЛЬНОСТИ

FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION ON THE PRINCIPLE OF SCIENTIFIC TOPICALITY

А. Е. Тулинцев

В статье автор анализирует как историю становления термина фундаментализации образования, так и его актуальный смысл. Предлагается авторская позиция, позволяющая построить подлинно научную схему экспликации учебного предмета на основе нового подхода к его структуре.

Ключевые слова: фундаментализации образования, структура теории, принцип научной актуальности.

A. E. Toulintsev

In the present article the author analyzes both history formation of the term fundamentalization education, and its actual sense. The author"s position is suggested as it allows to build an originally scientific scheme of an explication subject.

Keywords: fundamentalization education, structure of the theory, principle scientific actuality.

Президент Российского Союза ректоров, вице-президент РАН, ректор МГУ, академик В. А. Садовничий на VII съезде Российского Союза ректоров не без излишнего пафоса заявил: «Государственность, все-сословность и фундаментальность высшего образования -принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. История распорядилась так, что, когда Россия вступила в пору своего научного развития, мировая наука уже приобрела форму организованного теоретического знания. Поэтому Россия восприняла мировую науку в ее высшей на тот момент фазе развития - в форме механики Ньютона, высшей математики Лейбница, биологии Ламарка и пр. В отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний. На этой основе взросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа. В этом - одна из важнейших национальных традиций российского образования» .

Однако, несмотря на столь авторитетное мнение, приведенное нами, и просто частое использование в педагогической литературе понятия «фундаментализация образования», его общепринятого (устоявшегося) понимания нет. Термин «фундаментализация образования» отсутствует как

в «Педагогическом энциклопедическом словаре» , так и в других подобных изданиях. В интернет-версиях многочисленных энциклопедий можно встретить, например, вот такое пояснение термина: «...в последнее время ученые все чаще говорят о необходимости вновь обратиться к фундаментализации образования в противовес установке на дифференциацию и специализацию образования, продиктованных логикой научно-технического прогресса и потребностями в оптимизации учебного процесса, попытками уйти от излишней перегрузки обучающихся.» .

Впервые концепцию фундаментального образования сформулировал Вильгельм фон Гумбольдт при проведении им реформы системы образования Пруссии. Согласно его идеям, сложившимся под влиянием философии Канта и Фихте, образование должно быть основательным, всесторонним, ориентированным на высочайшие образцы истинности и добродетели, но должно обладать известными чертами автономности. Недопустимо, например, видеть в школе по преимуществу институт по подготовке к будущей профессиональной деятельности, подчиняя сферу образования деятельности государства. Последнее неизбежно приводит образование к ограничению. Он стремился найти «золотую середину» между государством, с одной стороны, и коллективом преподавателей - с другой. По мнению Гумбольдта, государство должно только финансировать учебные заве-

дения и не вмешиваться в их внутреннюю жизнь. Профессора же должны назначаться государством, являться государственными чиновниками, тем самым освобождаясь от направленных против них санкций внутри университета. Гумбольдт стремился реформировать и начальную (опираясь на наследие Песталоцци), и народную школу, и гимназии, и университеты. Сфера образования была для него целостной системой, простирающейся от школы до университета . Университет - это содружество студентов и преподавателей, ведущих совместную научную работу. Очевидно, идеи Гумбольдта трудно осуществить в условиях массового университетского образования даже сегодня. Без реализации этих идей, хотя бы частичной, университет превращается в заурядное предприятие.

Сегодня фундаментализация образования понимается неоднозначно. Сложилась ситуация, когда переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фун-даментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует обсуждения и осмысления. Действительно, в условиях современного усложнившегося производства, целого спектра различных глобальных проблем человечества (например: экологических, ресурсных и других) невозможно управлять производством, не овладев «глобальным менталитетом», комплексной подготовкой, базовыми знаниями из различных областей. В XXI в. нужен специалист, с одной стороны способный гибко мыслить, быстро приспосабливаться к изменениям жизненных приоритетов и требований рынка, то есть не обремененный грузом «отживших взглядов», а с другой стороны узкий профессионал, то есть специалист хорошо образованный и свободно владеющий всеми основными научными положениями и методами в своей сфере деятельности. Рынок ждет сегодня фундаментально подготовленного, но мобильного профессионала. Достижение мобильности вертикальной и горизонтальной, а также образовательной и профессиональной человека образованного является одной из главных задач Болонского процесса, решение которой, как отмечается в многочисленных коммюнике, возможно только при условии фундаментального характера образования. Происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечение стабильного карьерного роста, востребованности в течение всего периода трудовой деятельности и т. п. Сегодня эти качества более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, что именно и в какой степени сложности преподавалось выпускнику, какие профессиональные

действия он способен совершать и на какие рабочие места в любой точке Европы он может претендовать. Последнее положение прямо закреплено в Лондонском коммюнике стран участниц Болонского процесса от 18 мая 2007 г. .

О. Н. Голубева и А. Д. Суханов , анализируя весь комплекс проблем реализации фундаментальности образования, предлагают выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень - целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению указанных ученых, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе. Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественнонаучного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях.

Один из признанных исследователей - А. В. Балахонов выделяет классическую и неклассическую фунда-ментализацию образования. Фундаментализация в классическом смысле - это усвоение фундаментальных законов и принципов науки, она тесно связана со специализацией, а пространство неклассической фундаментализа-ции включает в себя помимо фундаментальных знаний ценностные основания и переход специализации в универсализацию, основу которой составляет информатизация современной науки. По мысли А. В. Балахонова, акцент должен быть сделан не только на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании, но и на осмысление ценностных оснований этих процессов, которые должны органично дополнять процессы в науке и образовании, делая их обязательными и взаимодополняемыми.

По А. Д. Суханову, фундаментальное образование:

Ориентировано на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;

Реализует единство процесса и методов познания;

Ориентировано на широкие направления научного знания, на овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания;

Способствует достижению нового уровня рационального мышления;

Обеспечивает усвоение фундаментальных знаний (стержневых, системообразующих представлений, относящихся к первичным сущностям);

Предполагает создание единых циклов фундаментальных учебных дисциплин, связанных целью и междисциплинарными связями и пр.

Таким образом, фундаментализация образования для А. Д. Суханова означает системное и всеохватывающее обо-

гащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками, причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук.

В каком-либо конкретном виде образования под фун-даментализацией обычно понимается процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений для повышение уровня образования. Так, например, в последних диссертационных исследованиях:

В. В. Беликов видит резервы для повышения уровня фундаментализации высшего математического образования через построение и развитие методической системы обучения численным методам.

С. И. Калинин рассматривает возможность создания методической системы обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования.

В. И. Коломин видит необходимость повышения эффективности фундаментальной подготовки по физике средством, позволяющим добиться цели - интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности педагога.

В соответствии с концепцией, развиваемой Г. А. Бордов-ским с соавторами , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению авторов, вытекает задача выстраивания подлинно фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Отмечается также такое важное свойство фундаментальных наук, как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.

Сегодня очевидно, что фундаментализация высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры .

А. В. Коржуев и В. А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, отмечают важность конструирования тех имитационных технологий, которые: включали бы студента в ситуацию поиска решения задач; стимулировали ситуацию

осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются; помогали бы выявлению степени достоверности полученного результата.

Таким образом, фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды дает возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира и связано с естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.

Солидаризируясь с мнением А. В. Коржуева и В. А. Попкова и других исследователей, не умаляя важности всего многообразия различных сторон фундаментализации образования, отметим, что из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих актуальному уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. При таком подходе фундаментализация образования - это построение образования на базе исключительно актуального научного знания.

Открытие профессором ИАТЭ НИЯУ МИФИ В. А. Канке изменчивости научного знания, выступающего как сменяемость концепций, поставило вопрос о соотношении новых теорий со своими предшественницами. Допустим, что научный рост знания привел к выдвижению теории Т2 -поясняет свою позицию В. А. Канке. Как взаимосвязаны между собой прежняя теория Т1 и новая концепция Т2? В связи с трудностями понимания квантовой теории, например, этот вопрос, привлек пристальное внимание выдающегося физика Нильса Бора. Он предложил принцип соответствия, в соответствии с которым устаревшая теория является предельным случаем новой теории. Ход мысли Бора можно схематически представить следующим образом:

Т2 предельный/перехо^ Т

При этом Н. Бор упустил необходимость понимания изъянов устаревших теорий, так как в объяснении нуждаются все концепты устаревшей теории, а не только ее достижения. В. А. Канке предлагает на место предельного перехода в вышеприведенной схеме поставить более насыщенную в смысловом отношении операцию, которую называет «интерпретацией».

интерпретация ^

Интерпретация в отличие от предельного перехода содержит значительный критический потенциал. Так, по мысли автора, устанавливается не только соответствие теорий, но и их концептуальный статус.

Рассмотрим, следуя примеру Бора, соотношение классической и квантовой физики. В квантовой теории учитывается дискретность действия и особый вероятностный характер процессов. Всего этого в классической физике нет. Другая особенность квантовой физики состоит в использовании операторов, которые приходят в квантовой физике на смену

переменным. Так все особенности устаревшей теории получают свое истолкование с позиций более развитой теории, и так устаревшая теория исчерпывающим образом интерпретируется с позиций более развитой теории.

Последнее положение, названное его автором принципом научной актуальности, имеет важнейшее методическое значение. В дидактической литературе много говорится о важности соблюдения принципа восхождения от простого к сложному, но при этом не учитывается, что развитое по отношению к неразвитому есть более сложное, а это значит, что принцип научной актуальности противоречит принципу восхождения от простого к сложному. С другой стороны, согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее простой концептуальной системе. При этом предлагается считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна и использует наименьшее число аксиом, правил вывода и т. д. Стремление же к простоте приводит к утрате концептуальности, и тогда имеющееся в наличие знание активно проявляет присущие ему неоднозначности, двусмысленности и противоречия.

Со времен Я. А. Коменского в дидактике следуют правилу восхождения от простого к сложному. Например, в обучении физике каждый раз начинают с классической физики и лишь после многих этапов обучения переходят к квантовой или другой более современной физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. В результате выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили огромный набор устаревших представлений, для разоблачения которых уже нет достаточного учебного времени. Поясним последнюю мысль. Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализуется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, математическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Выход видится в том, чтобы в теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины и принципа научной актуальности, которые выражаются научно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.

Итак, в соответствии с принципом научной актуальности необходимо выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый материал. Разумеется, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельство существенно лишь для учащихся средней школы, но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Верно и то, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых, но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Мы уже отмечали выше, что концепты «старых» теорий намного более путаные, чем концепты теорий развитых.

Таким образом, фундаментальность подготовки в высшей школе может быть реализована через научную актуальность предлагаемого знания, которое в свою очередь можно реализовать, только используя перестроение содержания на основе такого отношения, как «интерпретация», а не «предельный переход».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Официальный сайт Российского Союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ (дата обращения 11.11.2011).

2. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

3. Фундаментализация образования [Электронный ресурс]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/ courses/ Telecom/vocab/basis.html (дата обращения 11.11.2011).

4. Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» // Университетское управление. 1998. № 3. С. 24-27.

5. London Communiquu Towards the European Higher education Area: responding to challenges in a globalised world [Электронный ресурс]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (дата обращения 11.11.2011).

6. Голубева О. Н, Суханов А. Д. Современный курс физики для бакалавров // Вестник РУДН. 1995. № 1. С.86-93.

7. Балахонов А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.

8. Беликов В. В. Развитие методической системы обучения численным методам в условиях фундамента-лизации высшего математического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.43 с.

9. Калинин, С. И. Методическая система обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 43 с.

10. Коломин В. И. Фундаментальная подготовка по физике как основа формирования профессиональной компетентности будущих учителей физики: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 45 с.

11. Бордовский Г. А., Кондратьев А. С., Суханов А. Д. Физика в системе современного образования // Вестник Сев.-Зап. отд-ния РАО. 1998. Вып. 3. С. 5-15.

12. Коржуев А. В., Попков В. А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. 300 с.

13. Канке В. А. Официальный сайт. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (дата обращения 11.11. 2011).

Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?

Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.

Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?

Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.

Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?

Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.

Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?

Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.

Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?

Пятый ответ: кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.

Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?

Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.

Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?

Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.

Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?

И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.

А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.

Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.

Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.

Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.

В отличие от большинства современных вузов, которые стремятся к узкой специализации, Университет Дмитрия Пожарского делает ставку на классическую модель и старается избавиться от разрыва между техническим и гуманитарным образованием. Как попытка подогнать учебную программу под рынок вредит студентам и зачем в XXI веке ориентироваться на средневековые университеты, «Теориям и практикам» рассказал декан по внешним связям вуза Дмитрий Базанов.

* Беседа состоялась в казанском центре современной культуры «Смена» .

Какая идея лежит в основе вашего университета?

Он создавался как попытка ответить на вопрос, нужно ли в России классическое образование, и если нужно, то как воплощать его в современном обществе. Слова «классическое образование» или «фундаментальное образование», что для нас синоним, - это основная идея. Миссия, закрепленная в университетском уставе, - это поиск истины, она очень отвлеченная, не в тренде.

Классический университет - образ многоплановый: он несет в себе черты и средневекового университета, и более ранних академий, присутствовавших в античности. Главное, на наш взгляд, осталось неизменным: это сохранение и передача отвлеченных знаний о мире, которые, может быть, парагматически бесполезны на нынешнем этапе развития цивилизации. Передача и сохранение знаний происходит с опорой на длительные и нематериальные мотивации, главная из которых - стремление быть причастным к позитивной трансформации общества. Ведь и средневековые университеты не были в полной мере башнями из слоновой кости, они всегда находились на территории какого-либо государства, а государство всегда пыталось их использовать: для получения актуальной информации о соседях, состоянии дорог, перспективности торговых экспедиций, военных действий. То же самое с науками, которые пытались перевести в прикладную плоскость: так или иначе университеты были вынуждены на это идти. Но те, кто их создавал, действовали исходя не из этих ценностей. Университетские люди верили в свою миссию, считали целью своей жизни сохранение и приумножение знаний о мире во имя изменений к лучшему. Я говорю довольно высоким стилем, но сущностно по этому вопросу я такого же мнения.

- «Не в тренде» - это сознательный выбор университета?

Не самоцель, но на данном этапе - сознательный выбор. Если воцарится тренд, который полностью повторит наши главные стремления, мы будем только рады, но пока получается так, что мы не в тренде.

Это происходит от разочарования в современном высшем образовании в России?

В большой степени да. Мы не в ситуации оппонирования большинству государственных университетов и учебных заведений, потому что, как правило, с ними не пересекаемся. Мы идем по пути, который считаем исконно своим: неважно, идет ли по нему вся остальная образовательная система. Мы не отталкиваемся от противного, а берем то, что незаслуженно забыто, низведено на второй план или вообще разрушено - в целеполагании, мотивации, а следовательно, и в средствах такой деятельности.

Казань - один из городов, в который вы приехали во время регионального тура с лекциями. Как вы оцениваете ситуацию с образованием в регионах?

Оно разное. В первую очередь это зависит от статуса вуза: есть пул федеральных университетов, которые имеет смысл рассматривать более масштабно. Они являются локомотивами просвещения в федеральных округах, у них очень много общего: идеология, управляющая модель, степень подотчетности и подконтрольности министерству образования - это обусловливает важные вещи в их деятельности. Кроме того, есть большое университетское сообщество: государственные университеты и университеты соответствующих направлений - технические, сельскохозяйственные. Там все по-разному, зависит от местных условий, личности ректора. Это касается всего: начиная от набора программ и заканчивая общей академической и околоакадемической идеологией, ценностной системой, которая проецируется в вузе. Насколько я понимаю, одной из центральных идей организации федеральных вузов было увеличение их представимости для министерства образования, которое хотело работать с полутора десятками вузов по России, а не с несколькими сотнями - чтобы лучше их видеть. Сейчас, когда это произошло, не очень понятно, что с ними делать. Укрупнили, сделали более видимыми, но основные вопросы и развилки по-прежнему остаются актуальными.

Какие развилки остались?

Главный вопрос - должно ли образование быть условно профессиональным или фундаментальным? Такая дихотомия обычно решается в пользу профессионализма, потому что . Если раньше можно было подготовить специалиста на 20 лет, потом этот срок сократился до 10. Больше всего идеологи государственного образования боятся готовить специалистов по пейджерной коммуникации, которые моментально устареют. Наверное, некоторым читателям даже не будет понятно, что такое пейджер, поэтому скажу иначе: людей начинают учить, но через четыре года их программа абсолютно неактуальна.

Программу пытаются сделать или профессионально и прикладно-ориентированную, где смычка с реальным сектором как можно больше, будь то производство или экономика, или как можно скорее обновляющуюся. Идея неплохая, но она приводит к формированию . Когнитивные возможности человека конечны - если он концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей предметной области, то будет специалистом только в ней и не будет знать больше ничего.

Это хорошо видно на любых гуманитарных дисциплинах. Если раньше мы готовили управленцев, менеджеров, потом начали готовить менеджеров в какой-нибудь сфере (например, коммуникации), то сейчас это уже слишком широкая формулировка, предпочтительнее говорить «в сфере цифровой коммуникации». И это, на наш взгляд, приводит к тому, что человек получает профессию, но не получает образования. Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, как это формулировалось раньше, и даже не сумма осознанных компетенций, это необратимое изменение его когнитивных способностей. Мы рассматриваем образование как совокупность работы над человеком, его работы над самим собой, которая приводит к необратимому расширению его способностей к познанию и его ценностной системы.

«Разрыв между так называемыми гуманитариями и технарями мы считаем неправильным и искусственным»

На кого вы как университет в этом ориентируетесь?

У нас есть четкий ориентир - классический средневековый университет, который, где бы он ни находился, в период своего расцвета работал по системе trivium-quadrivium, семь свободных искусств. Считалось, что эти семь дисциплин делают человека причастным к университетской корпорации - все, он бакалавр. А дальше начинается ответ на вопрос «бакалавр чего?», поэтому он изучает право - или богословие, музыку, финансы. Но без первых семи он не университетский человек, пусть даже всю жизнь или право.

Мы пытаемся опытно понять, каким может быть это золотое сечение наук, искусств сегодня, что объединяло бы людей вне зависимости от того, к какому направлению принадлежит их программа, что позволило бы преодолеть разрыв между так называемыми гуманитариями и так называемыми технарями, который мы считаем неправильным и искусственным. Еще в начале XX века высшие учебные заведения выпускали людей, которые были просто образованными людьми и не смогли бы ответить на вопрос «Вы гуманитарий или технарь?». Для меня в этом примером является : в Санкт-Петербурге было Тенишевское училище - частное, но хорошее и дорогое. Набоков учился на биологии. Пройдя в училище курс астрономии, он написал стихотворение, в котором, если расставить ударения ритмически, получалось созвездие Большой Медведицы. «Гуманитарий» он или «технарь»? Он просто так развлекался - в наши дни это сложно представить.

То, что вы сейчас рассказываете, - это отличие от крупных государственных университетов. А есть ли какое-то отличие от частных университетов?

Есть отличия, не бросающиеся в глаза, их можно условно назвать многоаспектным ценностным ориентиром. У любого частного учебного заведения, которое много о себе размышляет, такой ориентир есть. Не могу говорить за , но мне кажется, что их ориентир лежит в современности и локализован где-то в Западной Европе или Северной Америке с примерно присущими им приоритетными направлениями исследований и образования, моделью академической работы. У нас это отечественные образцы: то же Тенишевское, о котором я говорил, или любой Императорский университет начала века, но не весь целиком, потому что это не косплей и не ролевая игра. Мы как археологи, которые, помимо свидетельств прошлого, могут находить информацию, актуальную до сих пор, мы видим там зря утерянные аспекты: большая инклюзивность образования при сохраняющихся высоких стандартах.

Любой историк образования скажет, что за постреформенное российское время, за полвека после Александра II, количество высших учебных заведений увеличилось в разы и на порядок увеличилось количество студентов. С каждым десятилетием высшее образование становилось все более доступным, при этом высшей школе Российской империи в значительной степени удавалось избегать «болезней роста», которые были бы естественны в такой ситуации. Российское образование не просто котировалось наравне с европейским, оно в некоторых западноевропейских странах котировалось выше собственного, в любой западноевропейской стране российские степени признавались безо всяких дополнительных процедур, которые необходимы сейчас. Туда транслировались высочайшие из возможных поведенческие нормы: образование не вульгаризировалось и не люмпенизировалось. Мы знаем примеры из истории нашей страны, как массовизация образования влекла за собой проблемы: люди переходили из условно необразованных социальных страт в условно образованные и полностью сохраняли поведенческие и ценностные нормы своей предыдущей страты.

Этот аспект сейчас утерян, к нам приходит абитуриент, которого мы меряем баллами ЕГЭ и более ничем. Что образовывает человека, начинает ли он , ходит ли он в театры, на какие фильмы в кинотеатры - это зависит только от него, формируется случайно либо его знакомыми, либо отдельными преподавателями, которые по зову сердца берут на себя наставническую функцию. Нам кажется, что здесь нужно осознанно выбирать преподавателей не только по их академическому уровню, но и по их человеческим качествам. Это тоже подход, характерный для университета начала XX века, который всегда имел определенный взгляд на то, будет у них работать человек или нет. И это не всегда касалось только уровня знаний.

Я хотел бы попросить вас рассказать про те магистерские программы, которые сейчас есть: почему именно они стали первыми программами в Университете Пожарского? Я знаю, что в качестве третьей магистерской программы сейчас присоединяется китаистика, далее будет египтология. Каким образом получился такой веер программ?

Прежде всего о первых двух: они представляли собой попытку с двух сторон подойти к решению одного и того же вопроса о преодолении мировоззренческого разрыва между гуманитариями и технарями. Междисциплинарный анализ социально-экономических процессов - это попытка с помощью методологии фундаментальных точных и естественных наук научить людей ориентироваться и действовать в очень прикладной экономической среде, но при этом дать гуманитарный кругозор. Зеркальная ситуация с историей и культурой античности. Предполагается, что с помощью двух классических языков студенты усвоят когнитивный инструментарий, который позволит им решать самый широкий спектр проблем, в том числе лежащий в условно негуманитарной сфере. При этом им даются основы современного естествознания, математика и так далее. Мы пытаемся сделать их если и не одинаковыми по подготовке, но максимально близкими друг другу, чтобы у них были общие точки в эрудиции, в мировоззрении, чтобы они умели продуктивно между собой коммуницировать, хотя и очевидно, что места работы и точки приложения у них вряд ли массово совпадут. Эти - математико-физико-экономическая и филолого-историческая - два наших ответа на вопрос, как мы хотим избежать дихотомии «гуманитарий - технарь».

В этом году мы открываем магистратуру «Традиционный Китай». У нее другая логика, здесь начинают давать эффект несколько созданных нами научных центров. Научные центры - структурное подразделение университета, они локализованы в Москве, на том же этаже в здании Центра исследований международных институтов. Традиционный Китай и египтологическую программу трудно назвать междисциплинарными, но, поскольку это Университет Дмитрия Пожарского, у них будут хотя бы один или два общих предмета с остальными.

«Если человек концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей области, то он не будет знать больше ничего. Человек получает профессию, но не получает образования»

Есть ли какие-то итоги, реакция студентов на попытку университета не обращать внимания на дихотомию «технарь - гуманитарий»?

Этот разрыв если нельзя ликвидировать полностью, то возможно сделать не критически определяющим, а ощущения студентов между программами разнятся. Антиковедам легче даются математика для гуманитариев и основные предметы современного естествознания, чем история России для МАСЭП. Нам еще предстоит осмыслить, почему это происходит, но у студентов, помимо гуманитарных предметов, математики и естествознания, есть еще и языки. Языковых предметов три или четыре: каждый день , один - новый (у некоторых два, по желанию их можно совмещать, расписание составлено так, что они не пересекаются). Новый - не английский, потому что английский и так у всех есть, человек учит одновременно латынь, древнегреческий, немецкий или французский и немножечко английский, потому что они читают на нем тексты.

Так люди волей-неволей научаются воспринимать трудноусваиваемую информацию в больших объемах, потому что процесс обучения языку сложен, он отличается от остальных предметов. Поэтому после латыни, древнегреческого и немецкого естествознание и математика идут проще. МАСЭП немного в другой ситуации: у них все достаточно разновоспринимаемо, но история, например, все равно остается для них пока принципиально другим родом знаний. Еще два месяца назад я слышал от студентов вопросы «зачем нам все это нужно?» - вполголоса, конечно. Последний разговор об этом у меня был буквально неделю назад. Те же самые люди, что и два месяца назад, мне сказали: «Мы-то понимаем, что вы делаете, но абитуриенты не поймут». То есть они потихоньку примиряются, начинают видеть себя в этом и, видимо, вырабатывают в себе вариативность познавательных средств, которая позволяет более продуктивно все воспринимать, не зазубривать.

Надо понимать, что история России является таким предметом, который . У них длительный негативный или нейтральный бэкграунд, а сейчас к ним приходит Сергей Владимирович Волков, ведущий специалист по имперской биографике начала XX века, и начинает мастерски набросанным «пунктиром» вести специализированную социально-экономическую историю России. Для начала надо понять простую для историка вещь, о которой не историкам никто не говорит: эта история про тебя, там где-то есть твои прабабушка и прадедушка, всегда! Кроме того, там есть твой народ, как он жил, как все менялось, что было вокруг. Это твоя личная история, а не просто точилка для ума, как история древнейших времен.

На бакалаврских уровнях на первых двух курсах тоже существуют предметы, которые вне зависимости от того, пришел ли ты на ВМК или на классическую филологию, преподаются: высшая математика, иностранный язык, концепции современного естествознания, социология-политология-философия.

Я хотел бы избежать филиппик, но в каких-то моментах, видимо, придется это делать. Общеобразовательный компонент в образовательных стандартах есть, в том числе и в магистерских программах, но к нему отношение четкое и одинаковое. История у «технарей» читается людьми, которых туда сослали в наказание и которые просто таким образом зарабатывают деньги. Она читается людьми, необходимость собственного курса которым неявна и так же воспринимается аудиторией. Мы считаем это принципиально важным: люди должны знать историю своей Родины, люди ее после бакалаврских программ не знают. Поэтому у нас историю России, в том числе и у МАСЭПа, преподает Волков, о котором я говорил чуть раньше. Он делает работу, на которую в обычном государстве заряжаются целые институты.

Ваши преподаватели разделяют работу в Университете Дмитрия Пожарского с работой, условно, в РГГУ, МГУ, ВШЭ?

Сложно за них говорить, но я не раз слышал такие утверждения. Вы имеете в виду различение на уровне восприятия?

Нет, технически.

Все наши приходящие преподаватели трудятся еще где-либо. В подавляющем большинстве это известные преподаватели.

Тогда задам вопрос, на который вы уже начали отвечать: чувствуют они различие в процессе преподавания?

Выражается, как я для себя понял, в том, что очень умные ребята есть везде, высокомотивированные тоже, но, как бы я осторожно сформулировал, у нас в среднем их процент больше. В больших университетах гораздо шире паттерн видения будущего, мотиваций, желаемого образа будущего и даже высокоуровневый предмет или очень интересный лектор могут быть совершенно неинтересны студенту просто потому, что он придумал себе другой путь. У нас же студент проходит через ситуацию дискомфорта и где-то во втором семестре понимает, что вся последовательность и состав предметов программы имеют смысл и значение. Однажды, научившись совмещать понимание таких разных предметов, он к этому привыкает и в дальнейшем рассматривает это как действующую задачу к решению, поэтому неинтересных лекторов у нас нет.

А как бы вы в целом определили портрет студента вашего университета?

У меня нет обобщенного портрета, их объединяет только одно: они все отнеслись к возможности обучения в УДП как к проекту, в который нужно вложить два года жизни. Есть люди уже не совсем студенческого возраста, есть люди с магистерским образованием, оставившие налаженную жизнь и неплохую работу. Причем в прошлом году, как и сейчас, никто не мог им ничего пообещать относительно образа будущего. Хотя по уровню компаний, которые пытаются получить наших практикантов, мы уже видим, что у них будет неплохо с трудоустройством. Это люди, которые поняли, что им нужно самостоятельно заняться целеполаганием, которых не устроил действующий социальный лифт, определяемый образованием в обществе.

Во время разговора мы часто касались темы воспитания образованного человека. Как вы видите этого образованного человека настоящего и будущего?

Не знаю, могу ли я говорить за весь коллектив: мы постоянно дискутируем об оттенках. С моей точки зрения, самые важные качества - это способность к самостоятельному целеполаганию, долгосрочные нематериальные мотивации, способность к ним, потому что только такие мотивации могут обусловить прорывное состояние человека, горение идеей, действием. Еще мы бы хотели, чтобы все эти люди любили Россию. Звучит очень высоко, но мы считаем это очень важной целью - чтобы и целеполагание, и мотивации пошли на пользу конкретному участку земной поверхности и конкретной части человеческой цивилизации. За выпускника, который уехал и реализуется, условно, в Силиконовой долине, мы будем очень рады, но мы не будем считать это полным успехом, потому что исчезнет общность судьбы и перспективы.

Насколько сложно открыть и построить новый университет: выстроить концептуальную, техническую часть, что позволяет российское законодательство?

У нас есть партнер - Государственный академический университет гуманитарных наук, и это позволяет нам не считать острой проблему формального обеспечения документами об образовании наших выпускников. Если бы его не было, эта проблема была бы, конечно, критической, потому что процесс государственной аккредитации весьма непрост. Мне не известно ни одно высшее учебное заведение, которое сейчас находилось бы на том же этапе строительства себя, как мы. Я не знаю ни одного частного вуза в России, который создался бы в прошлом году, набрал студентов в первый раз в прошлом году. Может быть, это просто недостаток моей эрудиции, но в России сейчас точно нет ни одного частного вуза, который бы занимался строительством кампуса. У нашего университета есть участок земли в Тверской области, на равном удалении от Москвы и Петербурга, на берегу озера. По комплексному проекту там строится университетский кампус. Главное учебное здание почти закончено; вероятно, мы переедем туда в следующем году. Это отражение наших идей: образовательный процесс должен захватывать студента, приводить в состояние размышления. То, на каком фоне это происходит и на что падает взгляд человека в момент интенсивного размышления, имеет очень большое значение. Шум сосен больше способствует размышлению, чем .

«Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, это необратимое изменение когнитивных способностей человека»

Набор на первую программу бакалавриата пройдет уже этим летом?

Нет, время упущено, и запуск состоится в следующем году. Для нас концептуально главный вопрос - будет ли это один бакалавриат или два? Свести их еще ближе или оставить условно математико-физико-экономический и античность? Это интереснейшая проблема: и то и другое можно реализовать хорошо. Проблема, которую должен решить бакалавриат, - это не отсутствие студентов в магистратуре. Большая проблема, уходящая корнями в среднюю школу, заключается в том, что наши программы местами носят компенсаторный характер: мы много объясняем из того, что студенты должны были бы получить в бакалавриате. Бакалавриат нужен, чтобы разгрузить от этого магистратуру. За четыре года можно подготовить отличных абитуриентов для МАСЭПа и отличных абитуриентов для «Истории и культуры античности», это гарантированная синица немаленьких размеров в руках. В конце концов не исключено, что мы будем в бакалавриате делать систему major-minor, большой специализации и маленькой. И тогда это будет просто конструктор. Организационно это тяжело, и придется опять рекрутировать людей на green field - «доверьтесь нам», только уже не будущим магистрам, а родителям абитуриентов. Не знаю, насколько это будет успешно.

Есть клише о - например, о том, что он не способен вдумчиво читать длинные тексты. Адаптируете ли вы под них свою программу?

Безусловно, нет, хотя мы, конечно, работаем с живыми людьми. Этот вопрос каждый преподаватель решает по-своему, но делать программу заведомо преодолимой современному выпускнику - это не то, чего нам хочется. Мы хотим сделать ее максимально сложной, но при этом все же посильной, доступной для большинства наших студентов. Сложность не самоцель, но знанию невозможно научить, специально упрощая этот процесс.

У современных моделей обучения и технических средств достаточно узкий спектр применения. Многие видят в этом провозвестник нового мира, я же считаю, что есть пул людей, несколько десятков или несколько сотен, которые будут решать, как мир устроен. Я совершенно убежден, хотя я и не могу этого доказать, что эти люди учатся не по интернету, не в игровой форме, а сидя за деревянными партами в аудитории с каменными стенами, куда входит преподаватель и говорит: «Здравствуйте!» - и все встают. И так останется. Я поверю в действенность легких методик обучения, когда увижу, что хотя бы Оксфорд и Кембридж полностью на них перейдут.

Но вы и сами начинали с по-своему упрощающих технологий - например, с курса лекций научно-популярного формата.

Они делались с определенной целью и не были нашим желаемым форматом. Это был способ начать действовать как коллектив прямо сейчас, быть самостоятельной сущностью в образовательном пространстве, не являясь университетом фактически. Нам нужно было дать потенциальным преподавателям выступить в качестве лекторов, посмотреть на них, дать им посмотреть на себя, выступить в ситуации полной свободы определения темы, содержания и структуры лекции без всякой отчетности. Важно было сформировать круг людей, в котором нас знают как университет и будут следить за нашей судьбой, сообщать миру о нашем стремлении просвещать. Каждая лекция вечерних курсов академически добросовестна и является вполне университетской по уровню.

Почему университет назван именем Дмитрия Пожарского? Находите ли вы в этой исторической фигуре метафору вашего учебного заведения?

Пожалуй, находим. Эта фигура представляет собой преодоление процессов распада; князь не в одиночку, но в наибольшей степени - из тех, кого мы можем выделить из исторических личностей: спас Россию от Смутного времени и возможных его последствий. Правда, он был практикующий политик, а мы действуем в образовании, но стремимся воспринять его образ действий и желаемый результат.

Понимание традиций и тенденций фундаментализации образования, особенности этого процесса на современном этапе развития общества позволяет совершенствовать систему профессиональной подготовки учителя с учетом новых требований жизни, не отказываясь от того положительного и ценного, что было накоплено системой российского образования. Современная реальность такова, что сформированные знания выпускников зачастую оказываются невостребованными из-за высокого темпа изменений социально-экономических, информационно-технологических условий. Поэтому образование должно быть направлено на обеспечение инвариантными знаниями для того, чтобы выпускники могли легко адаптироваться в новых условиях, продолжить самообразование. Это возможно благодаря фундаментализации образования.

Зарождение и развитие российского высшего образования было изначально ориентировано на связь с естественными науками, на изучение целостных фундаментальных теорий и на деятельность по формированию фундаментальных знаний, что в дальнейшем во многом определила фундаментальный и исследовательский характер высшего образования.

Постепенно в высшей школе формировалось определенное сочетание фундаментальной и прикладной (профессиональной) направленности обучения. Причем нахождение оптимального соотношения фундаментальной и профессиональной направленности обучения является одной из научно-методических задач процесса реформирования содержания образования.

Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный человеческой культуре, должно включать в себя не только знания и опыт осуществления репродуктивной и продуктивной деятельности, но и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностных отношений. Наличие таких качеств личности, как способность к самообразованию и творчеству, является важной характеристикой фундаментального образования.

Фундаментальное образование должно основываться на органическом единстве естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Взаимосвязь содержания учебных предметов необходима и для создания целостной картины мира, служащей научной основой для последующей практической деятельности обучаемого. Поэтому фундаментальное образование предполагает разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование для формирования системно-информационной картины мира, позволяет осознать законы природы и общества, по которым живет человечество и которые нельзя игнорировать.

Так, Д.С. Лихачев никогда не сводил образование к овладению лишь знаниями и умениями. В процессе образования он выделял тот внутренний смысл, который ориентирует на человечность, доброту, красоту, любовь и неприятие того, что подрывает нравственную целостность человека. Только на основе общекультурного содержания образования, возможно последовательное и успешное самообразование. По мнению ученого должна быть неразрывная связь нравственно-аксиологического, информационно-технологического и прагматико-деятельностного аспектов на каждом этапе образования.

В настоящее время на смену формально-знаниевой парадигме приходит гуманистическая парадигма, основанная на теоретических положениях гуманной педагогики, гуманитарной методологии, которая предполагает обращение исследователя к личному опыту человека, его внутреннему состоянию, ситуациям человеческого существования.

Гуманизация образования выражается в учете индивидуальных личностных особенностей, направленности образовательного процесса на развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и востребованы обществом, на приобщение к активному участию в жизни общества для удовлетворения своих потребностей личности, на соединение бытия каждого индивидуума с культурой. Такой подход основан на принципах личностно ориентированного обучения, развивающего и воспитывающего обучения, а также принципах доступности, сознательности и познавательной активности. Необходимым условием гуманизации образования является его фундаментализация.

С позиции деятельностного подхода, рассматривающего учение как деятельность, фундаментальность представлена наличием следующих структурных элементов содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в виде ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - умений действовать по образцу; опыта осуществления творческой деятельности при решении проблем - готовность находить нестандартные решения; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. При этом каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему элементу, что соответствует систематичности и последовательности обучения.

С точки зрения системного подхода фундаментальность образования характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих стержней. Принцип целостности играет ведущую роль в обучении. Если изучаемый материал не вписывается в систему знаний, то обучаемый не в состоянии ее самостоятельно осмыслить и не справляется с потоком информации. В процессе обучения необходимо формировать целостное естественнонаучное мировоззрение, учить мыслить целостными фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний. Принцип целостности предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей. Для содержания образования это означает, что изучать надо не изолированные дидактические единицы, а согласованные разделы, с учетом внутрипредметных и межпредметных связей. Внутрипредметные связи раскрывают взаимосвязь основных понятий изучаемой отрасли знаний, ее структуру. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие представлений о понятиях и структуре изучаемой дисциплины является условием реализации внутрипредметных связей в процессе обучения любому предмету. Межпредметные связи выражаются в формировании целостного представления об изучаемых дисциплинах как о единой науке. Это создает объективную основу построения учебного процесса, когда становится возможной интеграция различных содержательно-методических аспектов в процессе формирования теоретических знаний и практических умений.

Направленность обучения на постижение глубинных, сущностных, системообразующих оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира является системной характеристикой фундаментальности образования. Фундаментальные знания сравнительно медленно изменяются и сохраняют свою значимость в течение среднего срока трудового стажа человека, а также дают возможность на их основе самостоятельно формировать знания и умения.

Поскольку стержневые представления в различных предметных областях остаются относительно неизменными, то их называют инвариантными. Образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариативности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. При построении содержания образования важно выделить инварианты, с помощью которых можно избежать перегрузки учебных программ. При этом информационная емкость таких программ не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучающемся самостоятельно их применять в различных ситуациях. На основе инвариантов как системообразующих компонентов следует строить все содержание обучения.

Начинать построение содержания необходимо с выделения основных стержней и понятий. Расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, но не представляло бы собой совсем новое знание. Изучение понятий должно осуществляться таким образом, чтобы в первую очередь выявлялись их наиболее общие, фундаментальные свойства, а для этого начинать изучение надо с главного, с общего, не с элементов, а со структуры. Выделение общих принципов и основных понятий позволяет на них, как на стержнях, создать структуру изучаемого предмета. Основные понятия выполняют в учебном курсе роль «генераторов» знания. Их выделение способствует не только теоретическому обогащению, но и упорядочению всей понятийной структуры учебного материала. Выделение ведущих понятий дает возможность изложить материал научно, с единой точки зрения и с общих позиций переосмыслить уже известные факты. Используя такой подход, можно заложить основы всей системы знаний, раскрыть внутренние связи и отношения основных понятий, показать их проявления на конкретных фактах и явлениях действительности.

Такой подход был заложен еще учением Я.А. Коменского, согласно которому в обучении с самого его начала должны быть выделены некоторые основания. Кроме того, это соответствует основным положениям теории В.В. Давыдова, согласно которой, чтобы развивать у школьников теоретическое мышление, обучение каждому учебному предмету должно начинаться с наиболее общих неразвитых простых образований, содержащих в себе все потенции перехода к развитым целостным структурам. Поэтому формирование содержания должно исходить из наиболее общих принципов, которые отражают структуру учебного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания.

Такой подход не противоречит и когнитивной психологии, утверждающей, что чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохраняется материал в памяти. До тех пор, пока частный факт не согласован со структурой, он быстро забывается. Обучение основным принципам способствует сохранению материала в памяти, позволяет восстановить, когда это необходимо, отдельные подробности. Рассматриваемый подход позволяет обеспечить и лучшее понимание изучаемого материала, поскольку порождает структуру, которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. А чем больше связей может быть установлено между новыми знаниями и уже имеющимися, тем глубже и шире будет понимание нового материала, и тем лучше он будет усваиваться.

В условиях модернизации российского образования особое внимание следует обратить на то, что фундаментализация образования должна быть нацелена на подготовку людей, способных на основе стержневых и системообразующих знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.

Нацеливание процесса обучения на умении применять приобретенные знания в практической деятельности характерно для компетентностного подхода. Целью компетентностного обучения является формирование не только знаний, умений и навыков, но и таких качеств личности (компетенций), которые обеспечивают способность и готовность применять сформированные знания, умения и навыки в практической деятельности (компетентность). Компетентностный подход к обучению поднимает на новый методологический уровень вопрос о готовности выпускника применять свои знания в своей деятельности. Это связано с тем, что необходимы не только фундаментальные знания, которые уже в процессе обучения можно применить в контексте будущей профессиональной деятельности, но и одновременно необходимо приобретать и особые качества личности - компетенции, такие как психологическая готовность применять знания, опыт применения знаний в своей деятельности, уверенность в собственных силах и готовность к дальнейшему познанию, которые обеспечивают способность и готовность выпускника применять сформированные знания, умения и навыки в дальнейшей деятельности.

Современная фундаментальная подготовка должна вестись с учетом контекстного обучения. Понять, почему логически стройное, но изолированное от деятельности содержание обучения не способствует получению качественной фундаментальной подготовки, можно, на основе психолого-педагогического анализа, проведенного А.А. Вербицким. Говоря о формировании знаний, он отмечает, что учебная информация как фундамент знания может не стать достоянием личности, т.е. собственно знанием, тем, что имеет для человека личностный смысл, является руководством к действию, выражает его отношение к миру, обществу, к другим людям и к самому себе. Контекст жизни и деятельности, контекст профессионального будущего наполняет учебно-познавательную деятельность обучающихся личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включенности в процессы познания и преобразования действительности. Если обучающейся не видит личностного смысла в учебной информации, то она вместо того, чтобы трансформироваться в его сознании в системообразующие знания, превращается в знания формальные, поверхностные, разрозненные и непрочные.

Ориентация образования на интересы личности, формирование ее компетентности, развитие творческих начал и общей культуры являются приоритетными направлениями реформирования системы образования. Подходы и идеалы системы коренным образом меняются, в центр образовательного процесса встает обучающийся как активный субъект, приобретающий образование в форме «личностного знания». Каждый субъект образовательного процесса рассматривается как личность, которая формирует и развивает собственный интеллект. Поэтому подлинно фундаментальным знанием является именно «личностное знание». Для формирования личностного знания необходимы личностно ориентированные технологии обучения, разработка и внедрение которых составляет важнейшее звено модернизации образования.

Широкое внедрение в образовательный процесс средств информационных и телекоммуникационных технологий, активно поддерживающих личностно ориентированное обучение, а также дифференциация и специализация образования, обусловленная потребностями в оптимизации учебного процесса и попытками уйти от излишней перегрузки обучаемых, заставили ученых вновь обратить внимание на фундаментализацию образования. Тотальная технологизация учебно-познавательного процесса может привести к реализации лишь прагматических и узкоспециализированных целей. Углубление же технологической и прикладной направленности обучения не может быть бесконечным, поскольку неизбежно натолкнется на недостаточность фундаментальной подготовки. Кроме того, сплошная технологизация не позволит обеспечить обучающегося теоретическими знаниями, составляющими основу фундаментальной подготовки. Поэтому в условиях информатизации образования и профильного обучения необходимо смещение акцентов в сторону фундаментальной подготовки обучающихся, обучение обобщенным способам деятельности при активном использовании информационных технологий.

На современном этапе развития общества обостряются проблемы экономического, энергетического, социального, информационного и экологического характера, преодоление которых зависит не только от уровня образованности людей, но и от уровня их культуры. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется отношение и к образованию. Оно становится более гуманным, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более щадящими. Фундаментализация образования позволит повысить уровень культуры человека, что так необходимо современному обществу. Дальнейшее повышение качества подготовки школьников и студентов связано с фундаментализацией образования.

На современном этапе развития общества под фундаментализацией образования понимается активная деятельность субъектов образовательного процесса, которая направлена как на фундаментализацию содержания образования, так и на гуманизацию образовательного процесса.

В соответствии с гуманистической парадигмой фундаментализация образования, означает деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на формирование:

- универсальных и инвариантных (относительно технологий, конкретных деталей, мнения людей и т.п.) элементов культуры личности, обеспечивающих качественно новый уровень его творчески-интеллектуальной и эмоционально-нравственной культуры, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и информационно-технологических условиях;

- стержневых и системообразующих знаний и умений, обеспечивающих взаимосвязанность и взаимодействие элементов образовательного процесса, на основе которых можно самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, критических и стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами;

- целостного и разностороннего гуманитарного и естественнонаучного образования для осознания законов природы и общества, создания единой мировоззренческой системы, основанной на фундаментальных принципах современной методологии;

- оптимальной интеллектуальной среды для формирования обобщенных способов мышления и деятельности, умения думать и самостоятельно добывать знания, для развития гибкого и многогранного мышления обучающегося, для обогащения собственного внутреннего мира его личности, для формирования внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей своей жизни;

- умений взаимодействовать с информационной средой, при котором происходит наполнение учебно-познавательной деятельности личностным смыслом, личность воспринимает эту среду для обогащения собственного внутреннего мира, благодаря чему приобретает компетентность и усиливает потенциал самой среды;

- готовности обучающегося применять свои знания и умения, как в стандартной, так и нестандартной ситуациях.

Процесс фундаментализации касается различных областей подготовки школьников и студентов. Особенное внимание необходимо уделить фундаментализации высшего педагогического образования, поскольку от качества профессиональной подготовки учителей во многом зависит качество подготовки подрастающего поколения, будущих специалистов в любой отрасли. Необходимо дальнейшее повышение качества фундаментальной подготовки в предметных областях, в теории и методике обучения, дальнейшая работа по изучению интеллектуальной образовательной среды, которая позволит обеспечить готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях фундаментализации обучения.

Таким образом, экономические, социальные и технологические преобразования в нашей стране, крепкие традиции и новые актуальные задачи дальнейшего развития образования в условиях перехода к гуманистической парадигме определяют особенности фундаментализации образования, которые необходимо учитывать при модернизации системы российского образования.